Ценным средством повышения качества коррекционно-воспитательной работы в процессе обучения детей изобразительной деятельности является анализ урока рисования. И.А. Грошенков в учебном пособии «Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида» описывает основные дидактические требования, которым должен соответствовать урок, а также анализ проведенного занятия. Подробнее...

Материал подготовила Елена Дугинова

С 4 марта 24 педагога ОУ Поволжского управления начали обучение на дистанционных  курсах «Психолого-педагогическое сопровождение детей, имеющих неврологические нарушения», организованных специалистами отдела специального и психологического сопровождения "Ресурсного центра".

Освоение  теоретической части  курса  и выполнение практических заданий поможет слушателям осуществлять индивидуальный подход к детям, имеющим неврологические нарушения, применяя специальные методы и приемы, организуя учебный процесс с учетом особенностей ребят, а также вести работу по просвещению родителей с целью осуществления комплексного подхода к сопровождению детей данной категории.

Курс состоит из 5 модулей (68 учебных часов) и включает 4 темы для изучения и итоговый модуль, предполагающий выполнение зачетной работы и анкетирование.  По итогам обучения выдается сертификат установленного образца. Обучение продлится до 7 апреля.

Материал подготовлен Василиной Болониной

Урок в специальной школе сохраняется в качестве основной формы организации учебной деятельности школьников. Как пра­вило, проводятся уроки комбинированного типа, на которых ре­шаются в том или ином порядке несколько дидактических задач (повторение пройденного, объяснение нового материала, за­крепление полученных знаний и умений). Поставленные задачи реализуются на основе тех же дидактических принципов, что и в массовой школе. Однако они значительно модифицируются и ис­пользуются своеобразно, с учетом познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Помимо общеобразовательных задач, осуществляемых на уро­ках рисования, первостепенное внимание уделяется тому, что­бы, обучая, исправлять, корригировать недостатки психики уча­щихся. Для этого нужны такие дидактические приемы и методы, которые имеют специальное назначение и без которых невоз­можно эффективное проведение коррекционной работы. В связи с этим можно говорить о том, что в дидактике специальной школы имеет право на самостоятельное существование особый специфический принцип – принцип коррекционной направлен­ности обучения. Этот принцип применительно к занятиям рисо­ванием в специальной школе состоит в том, чтобы содейство­вать преодолению существенных недостатков познавательной де­ятельности учащихся путем формирования и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, цвета предметов, их положения в пространстве и умения находить в предметах существенные признаки, а также устанавливать существующее между  ними сходство и различие. Коррекционная направлен­ность обучения предполагает активное развитие у учащихся интеллектуальных операций, и прежде всего процессов анализа, синтеза, сравнения, а также умения планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка. Благодаря этому у детей совершенствуются зрительно-моторные координации, развивается эмоционально-волевая и двигательная сферы.

В учебном пособии «Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида» И.А. Грошенков представляет организационную структуру урока рисования в специ­альной школе в следующем виде:

I. Подготовительная часть

1.  Организационный этап (общая организация детей, подго­товка необходимых учебных принадлежностей).

0. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоцио­нальной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

II. Основная часть

1.          Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2.          Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).

3.          Указания к началу работы (рекомендации по композиции
рисунка и технике его исполнения, предупреждение возможных ошибок).

4.          Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное при­влечение внимания детей к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности учащихся; дополнительный показ технических приемов рисования и т. п.).

III. Заключительная часть

0. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания детей на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).
0. Задание на дом.
0. Организованное окончание урока.

В своем учебном пособии И.А Грошенков подробно знакомит педагогов со структурой урока.

I. Подготовительная часть

Организационный этап. Эта подготовительная, наиболее короткая по времени часть урока может быть эффективно использована в воспитательных целях. По заданию учителя дежурные раздают тетради для рисования, простые и цветные карандаши, резинки, кисти, акварельные и гуашевые краски, баночки с водой, листы бумаги для пробы красок и т. п.

Учитель контролирует наличие учебных принадлежностей и правильное, наиболее целесообразное размещение их на партах, следит за тем, чтобы на рабочем месте не было ничего посторон­него, не имеющего отношения к уроку рисования.

На этом же этапе урока вывешиваются необходимые образцы работ, таблицы, схемы построения рисунка, устанавливаются модели для рисования с натуры. Предметы, которые предстоит рисовать, учащиеся располагают на специальных столиках-под­ставках или прикрепляют к доске на указанное учителем место. Небольшие по размерам предметы, служащие объектами изобра­жения, дежурные раздают непосредственно перед началом их рассматривания и изучения.

Такую подготовительную работу ученики выполняют по оче­реди под контролем учителя, который стремится к тому, чтобы их действия были осознанными и целенаправленными. В том слу­чае, если дежурный допускает какую-либо ошибку, учитель, об­ращаясь к другим детям, просит объяснить ее причину и испра­вить.

Вводная беседа. Цель вводной беседы состоит в том, чтобы мо­билизовать внимание учащихся, заинтересовать их предстоящей работой, вызвать у них живое, эмоциональное отношение к про­цессу рисования. При наличии интереса учащиеся работают со­вершенно иначе, характер изобразительной деятельности резко меняется: становится активным, радостным, более самостоятель­ным. Интерес к занятиям снимает утомление, оказывает суще­ственное влияние на формирование графических навыков, поло­жительно сказывается на качестве рисунков, обеспечивает более эффективное проведение коррекционной работы на последующих этапах работы.

Создание заинтересованности в начале урока достигается раз­ными средствами. Учитель рассказывает о содержа­нии предстоящей работы, знакомит детей с объектом изображе­ния и его назначением. Учащиеся с помощью учителя определяют материал, из которого сделан предмет.

Далее учитель рассказывает, чему дети будут учиться на уроке, объясняет, какое практическое значение имеет предлагаемое за­дание и где можно использовать выполненный рисунок.

 

II. Основная часть

Анализ объекта изображения (натуры или образца) или выяв­ление сюжета рисунка (в тематическом рисовании). Этот этап урока предваряет практическую деятельность учащихся. Без помощи учителя большинство умственно отста­лых детей (особенно в младших классах) не могут самостоятельно всесторонне изучить объект изображения. В связи с этим учитель организует определенным образом их деятельность и проводит совместно с учениками углубленное рассматривание, разбор и изучение образца или предмета. Такой анализ, как правило, долж­ны делать сами дети, отвечая на вопросы, поставленные учителем. Если учитель все объясняет и рассказывает сам, то утрачивается смысл, значимость проводимой коррекционной работы.

Обследование предмета обычно проводится по следующей схеме:

а) организация восприятия предмета в целом (его общая ха­рактеристика: назначение, материал, из которого он сделан, эс­тетическая оценка);

б) анализ предмета:

выделение основной, наиболее крупной части;

выделение остальных частей;

определение формы основной части;

определение формы остальных частей;

установление конструкции, строения предмета (расположение частей по отношению к основной части и по отношению друг к другу);

выделение цвета каждой части;

в) повторное привлечение внимания учащихся к предмету в целом (синтез, объединение отдельных свойств в целостный об­раз предмета).

 Чтобы сделать учебное задание доступным для выполнения, приходится фиксировать внимание детей на наиболее значимых для рисования моментах.

В ходе беседы учитель стремится к тому, чтобы учащиеся ак­тивно участвовали в анализе объекта (образца).

Определение последовательности построения рисунка. После озна­комления учащихся с предметом или образцом учитель помогает им установить порядок выполнения работы: с чего начать рису­нок, как его продолжить, каковы этапы построения рисунка. От этого во многом зависит точность изображения, особенно в слу­чаях, когда предмет состоит из многих деталей.

Для того чтобы изобразительная деятельность носила целена­правленный характер и учащиеся не отклонялись от конечной цели, учителю приходится весь процесс построения рисунка делить на ряд этапов. Каждый из них надо сопровождать подробными объяс­нениями и указаниями.

Первоначально многие задания выполняются в виде графиче­ских диктантов (учащиеся рисуют вслед за учителем, повторяя его действия).

В зависимости от возраста учащихся и их графической подго­товленности рекомендуется придерживаться следующей схемы обучения планированию построения рисунка:

I период

подробные объяснения и показ учителем на доске всего хода построения изображения;

поэтапная проработка построения рисунка (устное повторение, осмысливание, запоминание);

практическое выполнение рисунка учениками;

отчет учащихся о порядке построения рисунка;

II период

совместное с учениками определение последовательности вы­полнения рисунка;

показ учителем отдельных, наиболее сложных моментов схемы построения изображения;

повторение учениками порядка выполнения задания;

практическая работа учащихся;

III период

выполнение рисунка на основе самостоятельного анализа схе­мы построения изображения.

Указания к началу работы. Этот этап урока непосредственно предшествует практической работе учащихся. Учитель напоми­нает о правилах расположения листа бумаги. С детьми проводит­ся работа, связанная с их пространственной ориентировкой на плоскости листа бумаги; даются конкретные указания по композиции: где и как расположить отдельные элементы рисунка, ка­кова их величина, что нарисовать на первом плане, что на втором. Учитель предупреждает возможные ошибки в передаче размеров предметов на разных планах, напоминая учащимся о том, что далекие предметы изображаются мельче, а близкие – крупнее.

Чтобы размеры рисунка соответствовали размерам листа бума­ги, учитель использует образец, которому должны следовать уча­щиеся, однако с таким расчетом, чтобы рисование с натуры не заменялось срисовыванием с готового изображения. На этом эта­пе урока учитель также дает рекомендации по технике работы ка­рандашами и красками.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изоб­разительной деятельности. После объяснения задания и соответ­ствующих указаний к началу работы учащиеся приступают к ри­сованию. Однако процессом изобразительной деятельности школь­ников руководит учитель: он постоянно привлекает внимание детей к объекту изображения; предлагает сравнить свой рисунок с объек­том или образцом; поощряет, активизирует и стимулирует дея­тельность учащихся.

Учитывая степень выраженности дефекта, необходимо чаще напоминать детям о самых простых правилах рисования, напри­мер о том, что во время рисования не надо сильно нажимать на карандаш.

Осуществляя индивидуальный подход, учитель задает наво­дящие вопросы, дает советы и рекомендации, следит за пра­вильным выполнением последовательности построения рисун­ка, соблюдением основных правил рисования. Наряду с этим он показывает приемы изображения отдельных деталей рисунка (на отдельном листе), исправляет допущенные детьми ошибки и т.д.

Индивидуальный подход осуществляется и тогда, когда кто-то из учеников раздражается или отказывается от выполнения зада­ния. В этом случае, не привлекая внимания других учащихся, учитель принимает все меры к тому, чтобы успокоить такого ученика, вывести его из конфликтного состояния, включить в общую фронтальную работу.

III. Заключительная часть

Подведение итогов урока. Это заключительная часть занятия. Во время подведения итогов закрепляется новый матери­ал и происходит оценка результатов детского творчества.

При подведении итогов урока происходит развернутый анализ рисунков учащихся. Работы анализируются с точки зрения тех за­дач, которые были поставлены учителем в начале урока.

Учитель и ученики просматривают выполненные работы и при этом отмечают не только допущенные ошибки, но и достигнутые успехи. Такой подход способствует формированию у детей созна­тельного отношения к выполнению заданий и умения преодоле­вать встречающиеся трудности.

Задание на дом. Учащиеся I-IV классов заданий по рисованию на дом не получают. Такую работу рекомендуется давать учащимся V-VI классов. Учитель подробно знакомит детей с содержанием домашнего задания, например, предлагает нарисовать с натуры предмет, аналогичный тому, который рисовали на уроке.

Кроме того, учитель просит детей доработать дома те рисун­ки, которые начали в классе, например, закончить раскраску орнамента или тематического рисунка (раскраска рисунка с на­туры дома, без модели, не допускается). В качестве домашнего задания особенно следует рекомендовать рисование на заданную тему.

Рисунки целесообразно выполнять на отдельных листах.

Результаты коррекционно-развивающей работы в процессе уро­ка рисования во многом зависят от наиболее целесообразного, рационального дозирования каждого его этапа. При этом подгото­вительная часть урока не должна быть слишком продолжительной. Повышение работоспособности, «врабатываемость» наступает через 5-10 мин после начала урока. Затем следует наиболее активная и продук­тивная фаза деятельности учащихся (от 10-й до 30-й минуты урока). Именно в этот период важно направить интеллектуальную дея­тельность школьников на всестороннее познание объекта изобра­жения и планирование работы.

Примерно на 25-30 минуте урока, когда наблюдается общее утомление школьников, рекомендуется вводить упражнения, вос­станавливающие их работоспособность (физкультурная пауза, минутки отдыха и т.п.).

В заключительной части урока (от 30 до 45 минуты) учащиеся производят работу, которая в меньшей степени связана с необходимостью выполнять умственные действия (раскрашивание ри­сунка, рассматривание готовых работ одноклассников и т.п.).

 

Грошенков И.А.

Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной)

 школе  VIII вида. – М.,   2002.

Методика модифицирована А.М. Прихожан и З. Василяукайте.

Материал: лист бумаги, разделенный на три части, четыре карандаша: красный, синий, коричневый, черный.

Инструкция: «Посмотри, лист разделен на три части. Нарисуй в первой части плохого ребенка черным и коричневым карандашами. Во второй части – хорошего ребенка красным и синим карандашами, а в третьей части – себя  любыми карандашами, которыми захочешь».

Анализ рисунка:

0. Плохой и хороший ребенок выполнены согласно правилам – ребенок понимает значение эмоционально-оценочных суждений. Плохой ребенок нарисован некрасивым, непропорциональным; хороший – большого размера, тщательно прорисован.
0. Автопортрет выполнен красным и синим карандашами – высокая степень самопринятия, желание следовать социальным нормам и правилам, стремление получить одобрение взрослого и, одновременно, может означать – незрелость, инфантилизм, отсутствие критичности.
0. Автопортрет выполнен преимущественно черным и коричневым карандашами, фигура плохо прорисована, части тела непропорциональны – означает эмоциональное отвержение, неприятие себя, отсутствие поддержки и одобрения взрослых.
0. Автопортрет достаточно гармоничен, выполнен тщательно в основном красным и синим карандашами, но некоторые части обведены, прорисованы, дополнены черным и коричневым цветом – означает критичность по отношению к себе, стремление стать лучше, нравиться взрослым, получить их одобрение.

Более полное представление можно получить, сопоставив все данные вместе: величину каждого рисунка, степень детализации фигуры, наличие социальных признаков: глаз, ушей, рта, тщательность исполнения, наличие жирных линий, обводок, исправлений. И еще то,  какой пол у эталонных фигур хорошего и плохого ребенка, соответствует ли он полу ребенка. В нашей культуре и девочки, и мальчики плохим обычно рисуют мальчика. А это уже материал для коррекционной работы на занятиях. 

 

В.В. Ветрова Уроки психологического здоровья. – М., 2000.

Анализ и самоанализ логопедического занятия

Важным элементом педагогической деятельности являются анализ и самоанализ своего занятия. Это — одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Качество анализа и самоанализа зависит от многих факторов и, прежде всего от привычки учителя-логопеда к рефлексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести.

Предлагаемые схемы предназначены для логопедов, работающих в ДОУ.

Схема анализа логопедического занятия

ФИО логопеда

Город (район)

ДОУ №

Дата

Анализирующий

Цель посещения

Этап работы

Форма занятия (индивидуальное, фронтальное, подгрупповое)

Тема

Возраст, количество детей

1 Место данного занятия в системе занятия по теме.

2. Место данной темы в общей системе логопедической работы.

3. Подготовленность данного занятия предыдущим обучением и связь с последующим.

4. Анализ целей и задач занятия:

правильность постановки;

соответствие содержанию занятия;

единство коррекционно-развивающей, образовательной и воспитательной задач;

способы постановки и доведения до детей (ребенка);

степень достижения.

5. Анализ структуры и организации занятия:

— соответствие теме, цели, задачам;

— основные этапы, их логопедическая последовательность и взаимосвязь,

— четкость перехода от одного этапа к другому,

— целесообразность распределения времени между этапами занятия,

— наличие плана занятия и организация его выполнения логопедом,

— продолжительность занятия и его этапов,

— соответствие фактического хода занятия запланированному,

— отступления от конспекта, их причины

6. Анализ этапов занятия

— содержание этапов, подготовка детей к предстоящему этапу,

— соответствие учебного материала программе, перспективному плану работы, речевым и возрастным особенностям ребенка (группы детей),

— адекватность выбора речевого материала задачам занятия;

— методы и приемы, используемые на отдельных этапах, их соответствие целям занятия,

— реализация дидактических принципов обучения,

—эффективность использования наглядных пособий, дидактического раздаточного материала и ТСО,

— степень усвоения нового материала,

— подведение итогов занятия и деятельности детей (ребенка)

7. Оценка коррекционной направленности занятия

— смена видов деятельности.

— своевременное и качественное проведение физкультурных пауз,

— посильность речевого и дидактического материала,

— разнообразие, взаимосвязь, обоснованность выбора методов и

приемов обучения,

— соответствие использованных методов и приемов возможностям детей (ребенка),

— включение заданий с опорой на несколько анализаторов,

— индивидуальная работа со слабоуспевающими детьми,

— доступность и четкость инструкций, эффективность помощи логопеда,

— упражнения на развитие общей и тонкой моторики

8. Анализ работы и поведения детей на занятии

— общая оценка работы группы (ребенка),

— активность детей (ребенка) в процессе занятия,

— устойчивость внимания в начале занятия и на основных этапах,

— особенности речевой и неречевой деятельности детей (ребенка),

— формирование у детей (ребенка) общеучебных и специальных умений и навыков,

— выполнение единых требований,

— качество выполнения заданий детьми (ребенком),

— умение детей (ребенка) применять знания в различных ситуациях,

— степень овладения практическими навыками

9. Личность логопеда:

знание материала занятия;

владение методами и приемами работы на занятии;

осуществление коррекционных приемов обучения;

умение использовать методические пособия;

речь логопеда (ясность, точность, выразительность, эмоциональность);

соотношение речи логопеда и детей (ребенка);

мастерство педагогического общения.

10. Оценка самоанализа, сделанного логопедом в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим.

11. Результаты занятия:

достижение цели, задач занятия;

оптимальность обучающих действий логопеда;

тенденции в речевом развитии и коррекции детей (ребенка);

оценка занятия в соответствии с возможностями детей (ребенка);

качество знаний, умений, навыков, полученных детьми (ребенком).

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы других логопедов;

12. Недостатки занятия:

диагностика причин;

предложения по их устранению;

13. Общие выводы и предложения;

Схема самоанализа логопедического занятия

1. Место разбираемого занятия в системе занятий по изучаемой теме.

2. Обоснование целей и выполнение намеченного плана занятия.

3. Характеристика логопедом ребенка (группы).

4. Мотивировка отбора материала для данного занятия.

5. Психологическая и педагогическая оценка системы заданий и упражнений, выполненных

детьми на занятии.

6. Мотивировка выбора методов занятия, оценка соответствия данных методов целям и содержанию занятия.

7. Удовлетворенность или не удовлетворенность логопеда занятием (его отдельными частями).

8. Меры, намечаемые логопедом по устранению отмеченных недостатков.

9. Оценка и обоснование достигнутых на занятии результатов.

10. Самооценка как одно из условий творческой работы логопеда.

 

Этот перечень вопросов, конечно, нельзя назвать исчерпывающим. Возможно проведение анализа и самоанализа не по всем параметрам, а, например, по двум-трем из перечисленных. Это зависит от того, какую задачу ставит перед собой логопед. Важно только, чтобы самоанализ проходил сразу после занятия, под влиянием свежих впечатлений. Он лежит в основе начала подготовки к новому занятию.

Схема экспертной оценки логопедического занятия

Объект	Критерии
Учитель-логопед	Уровень профессиональной деятельности; оптимальность выбранного стиля общения с дошкольниками; качество речи логопеда: темп, дикция, эмоциональность; внешний вид; мимика; жесты
Дошкольники с речевыми нарушениями (объект-субъект деятельности)	Речевая и познавательная активность, самостоятельность; степень организованности и заинтересованности;
Содержание деятельности учителя-логопеда и дошкольников	Степень реализации принципов общедидактических и специальной педагогики (принципы развития, учета симптоматики нарушения и структуры дефекта и т.д.)
Способы взаимодействия логопеда и детей	Рациональность, эффективность использования времени; эффективность воздействия наглядности; степень оптимального сочетания разных форм деятельности детей (подгрупповых, индивидуальных)
Главная коррекционная цель занятия в соотношении с его результатом	Реальность, достижимость цели занятия; определение того, что и в какой степени способствовало развитию, воспитанию и коррекции речевых и других недостатков у детей

Такой анализ подчеркивает двусторонний характер коррекционного процесса: его эффективность зависит не только от индивидуально-типологических особенностей детей, но и от уровня профессионально-личностных качеств, профессиональных знаний и умений логопеда. Использование экспертной оценки позволяет выделить следующие типичные недочеты и ошибки в проведении логопедических занятий с детьми:

• Затруднения в реализации дифференцированного подхода (не учитываются стартовые характеристики, индивидуальные особенности и темп развития отдельных дошкольников; основное внимание логопеда направлено лишь на 30-35% состава группы – преимущественно на хорошо успевающих детей);
  • Односторонняя направленность деятельности логопеда, который все занятие «берет на себя»; это нарушает формирование обратной связи: от ребенка к логопеду;
  • Формальный подход к реализации принципа наглядности (материал демонстрируется не вовремя, задолго до того момента, как он будет необходим по логике построения занятия);
  • Затруднения в реализации принципов доступности и посильности (занижение, завышение требований к детям).

На эти проблемы и рекомендуется обращать внимание при планировании и проведении логопедических занятий.

 Степанова О.А. Справочник учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2009

А также по материалам сайта:

http://www.academy.edu.by/sites/logoped/analisamoan.htm

 

Материал подготовлен Ириной Ереминой

Вопрос: "Расскажите, пожалуйста, о структуре урока рисования в специальной коррекционной школе. И еще один вопрос: как правильно проанализировать урок рисования в специальной школе".

Антонина, спасибо за интересные вопросы. Ответы будут размещены в разделе "Консультации специалистов".