Для успешного освоения программы школьного обучения ребёнку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, иметь элементарные навыки речевой культуры, владеть приёмами произвольного внимания и памяти, уметь выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Под логическим мышлением понимается способность и умение ребёнка самостоятельно производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждения и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем).
Логическое мышление нормально развивающего дошкольника не может формироваться стихийно, не говоря уже о детях с ОВЗ, у которых в силу  структуры своего дефекта имеются  нарушения  мышления. Поэтому, для  развития  логического мышления необходима целенаправленная коррекционная  работа специалистов детского сада и родителей.

         Результаты современных психологических и педагогических исследований показывают, что возможности умственного развития детей с нарушением слуха невозможно без усвоения определённого объёма знаний об окружающих предметах, природе, человеке и его месте в обществе. Исследования педагогов и психологов доказывают, что дети с нарушением слуха могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства у дошкольников с нарушением слуха формируется способность к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в наглядно - образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами объектами.

     У  детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи  часто наблюдается недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей и пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. Всё это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координационных движений рук и ручной ловкости в целом для данной категории детей. Сейчас существует много игр для развития мелкой моторики рук: шнуровка, различные сенсорные игры и др. Многие педагоги используют на занятиях пальчиковую гимнастику.

       Для развития тонкой моторики рук можно использовать  и различный спортивный инвентарь и некоторые мелкие предметы: скакалки, мячи, гимнастические палки, кольца, палочки, флажки, утяжелённые мешочки.

      У детей с нарушением зрения наблюдается скованность, неловкость общих движений, неадекватность мимико-жестовой речи, что затрудняет общение детей этой категории между собой и взрослыми. Непонимание со стороны сверстников и взрослых часто становится причиной страха, отчуждённости, враждебности и даже агрессивности у детей с нарушением зрения, что так же влияет на их  успешность в межличностном общении. Не меньшее значение имеют способности слушать и понимать самого себя, то есть осознавать свои чувства и действия в различные моменты общения с другими людьми. Взрослые, сопровождающие детей с нарушением зрения, могут научить их понимать «язык эмоций» - научить присматриваться к лицам и жестам человека, к выражению глаз, улавливать изменения в интонации речи, замечать и понимать различные нюансы её звучания. Понятие «эмоциональный интеллект» охватывает следующие способности:

Внутренний мир ребенка с проблемами сложен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие  окружающей среды? Как помочь им познать свое Я, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем? Одним из средств, способным решить все эти задачи, является музыкальное искусство. Упоминание же о целительном и коррекционно-развивающем воздействии музыки уходит корнями в древние века (Пифагор, Аристотель, Гиппократ и другие). Индийские философы говорили: "Поистине музыка врачует душу". Восприятие  музыки обеспечивается обоими полушариями головного мозга; при регулярном прослушивании усиливается интеграция (т.е. взаимодействие) между правым и левым полушариями. Обучение чтению, письму, счету "нагружает" преимущественно левое полушарие, что для дошкольника (и даже младшего школьника), в силу возрастных особенностей, не слишком хорошо. Музыка помогает сохранить равновесие и активизирует гармоничную работу обоих полушарий.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка раннего возраста является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей.  Грамматический строй в процессе становления речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. При этом важную роль играют благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка.  У детей с ОВЗ раннего возраста наблюдаются  нарушения грамматического строя речи: дети не образуют множественное число и уменьшительно-ласкательные формы существительных или образуют с ошибками, не употребляют простые предлоги (в, на, под) по назначению, не  понимают и не употребляют правильно  предложных конструкций. В некоторых случаях у детей 3-4 с ОВЗ может быть более грубое нарушение – задержка речевого развития, которая предполагает нарушение всех компонентов речи: звукопроизношения, словаря, грамматического строя речи, связной речи, либо отсутствие речи (безречевой ребенок). Поэтому для этой категории детей необходимы специально организованные коррекционные игры для развития понимания и формирования грамматических конструкций. Дидактические коррекционные  игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей раннего возраста данной категории, их поисковой активности в сфере грамматики.

 На  втором году жизни  ребенка особое внимание уделяется формированию понимания речи взрослого. В этот период малыш пополняет словарь названиями окружающих предметов и действий с ними, овладевая смысловой стороной речи. Особую роль играет чувственный опыт, получаемый при непосредственном контакте с предметами быта, игрушками, в совместных действиях со взрослыми и т.п. Он слышит названия предметов, характеристику их свойств (цвет, форма, величина, положение в пространстве, фактура, масса, количество, соотношение частей), действий с ними. Однако перевести в активную речь обилие информации ребенку пока не удается. Дети второго года жизни более дифференцированно знакомятся с окружающим, в результате чего у них совершенствуется и развивается понимание речи. У ребенка с ОВЗ возникают трудности в понимании обращенной к ниму речи из-за структуры дефекта, поэтому чем раньше  начинается коррекционная работа, тем  она эффективнее.

Воспитание звуковой культуры речи у ребенка раннего возраста направлено на развитие у него слухового восприятия, усвоение и закрепление правильного звукопроизношения.  Голосовой аппарат малыша еще недостаточно окреп. Ребенок не всегда может правильно им пользоваться, часто говорит тихо, шепотом или наоборот громко, крикливо. Поэтому для развития голоса необходимо проводить игры, в которых одни и те же звуки или слова надо произносить с различной громкостью. Для того чтобы речь малыша была выразительной, яркой и красочной, чтобы он мог говорить как быстро, так и медленно, его необходимо научить пользоваться умеренным темпом речи. Это полезно не только для развития голоса, но и для формирования хорошего слуха, умения воспринимать ритм и скорость произнесения звуков. Дети с ОВЗ, у которых тоже могут наблюдаться перечисленные нарушения, особо нуждаются в коррекционных играх и упражнениях, развивающих силу голоса и темп речи. 

Ориентировка в пространстве является необходимым условием успешного познания и активного преобразования действительности. Умение ориентироваться в пространстве — важнейший компонент и для характеристики общего развития ребенка, его готовности к школьному обучению. Пространственная ориентировка включает в себя представления о размерах, форме предметов, способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений и умение производить пространственный  анализ и синтез. В реальной практике школы выдвигаются высокие требования к уровню развития у младших школьников пространственных представлений и действий. В начальной школе уже широко используются различные графические модели, символические опоры, которые требуют пространственного анализа. Часто у первоклассников из-за несформированности пространственной ориентировки происходят грубые нарушения правил оформления и ведения записей в тетрадях, множество трудностей встречается и при усвоении математических и лин­гвистических понятий. У детей с ОВЗ в связи особенностями  их развития могут быть нарушения пространственной ориентировки и без коррекционных занятий нарушения  у этой категории  категории не устраняться. 

      В настоящее время уже сами учителя понимают, что без широкого использования психологических знаний в учебном процессе, без повседневной опоры на достиже­ния современной психологической науки успешно осу­ществлять учебный процесс в школе становится невоз­можным. Все чаще учителя признают, что основным препятствием для успешного обучения детей становится низкий уровень их общего познавательно-личностного развития. Они все чаще обращаются к психологам с во­просом: «Что психологи конкретно могут дать практике обра­зования, чтобы повысить качество обучения, помочь де­тям учиться?». Одной из таких технологий является психологическая развивающая программа для млад­ших школьников «Уроки психологического развития» автора Н.П. Локаловой.  Цель, которой - последовательно и планомерно сформи­ровать у учащихся психологическую основу обучения, повысить уровень их общего психологического, и в ча­стности умственного, развития.