В системе общего образования особой проблемой является стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время стойкие трудности в обучении, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причём отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным Института коррекционной педагогики РАО, составляют дети с задержкой психического развития.

Понятия «задержка психического развития» (ЗПР) и «школьная неуспеваемость» неравнозначны, однако тесно связаны между собой и, как правило, рассматриваются совместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии, детской психиатрии и невропатологии школьного возраста.

На современном этапе развития общеобразовательная школа стала приобретать во всех главных аспектах своей деятельности черты всё большей дифференцированности и гибкости.

Как тип дифференцированного обучения в общеобразовательной школе всё большее распространение получают «особые» классы с различными наименованиями для учащихся, испытывающих трудности в усвоении образовательных программ и адаптации к школе (классы адаптации, коррекции, повышенного внимания, педагогической поддержки и мн. др.) .

Многолетние комплексные исследования, проведённые в НИИ дефектологии Института коррекционной педагогики РАО, позволили создать классификацию детей с ЗПР и определить в соответствии с их «особыми образовательными потребностями» новый тип образовательных учреждений, зачисление в которые осуществляется по направлению ПМПК. Это специальные (коррекционные) школы VII вида и коррекционные классы С (К) К общеобразовательных школ.

В нашей школе классы С (К) К формируются с 2 класса по решению ПМПК. Среди наиболее существенных условий, обеспечивающих эффективность обучения таких детей, можно выделить сокращение наполняемости класса (до 12 учеников, влияющее на изменение общего психологического климата, отказ от авторитарного стиля общения, осознание учителем специфических трудностей в работе с учащимися С (К) К классов.

Другое исключительно важное условие – построение учебного процесса на основе учёта актуальной зоны развития и максимальной активации зоны ближайшего развития учащихся. Оно обеспечивает реальную возможность индивидуального подхода, предусматривающего помощь каждому ученику, как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного применения.

Введение понятия «коррекционно-развивающее обучение», а затем и наименование классов – «специальные коррекционные классы С (К) К», связано с необходимостью точного обозначения психолого-педагогической сущности образовательного процесса, имеющего целью развитие общих способностей учащихся к учению и коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, позволило установить, что однородность данного контингента обучающихся – весьма относительна. В основном – это дети с ЗПР, однако у них наблюдаются существенные типологические и индивидуально-психологические различия, требующие индивидуализированного подхода к обучению.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хронические соматические заболевания.

При установлении ЗПР у детей выявляются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др., задержка темпа развития может иметь обратимый характер.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, лёгкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность (свойственная детям в более раннем возрасте) преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях при преобладании признаков психоорганических нарушений в развитии у детей с ЗПР наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу (вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негитивизм, агрессивность). Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения в период адаптации к школе.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи.

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата.

К признакам своеобразной ЗРР можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР. Обычно процесс словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р, тогда как у нормально развивающихся детей 5-9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука (р) и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализатора.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребёнка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

Организуя коррекционную логопедическую деятельность по коррекции звукопроизношения, развитию фонематических представлений – фонематического слуха, анализа и синтеза слов, слогового анализа и синтеза, расширению и обогащению активного словаря, формированию связной речи, совершенствованию пространственно-временных ориентировок, логопед совместно с психологом подбирает упражнения на развитие познавательных процессов – ассоциативного и конструктивного мышления, образной оперативной памяти, слухового и зрительного внимания. Например, при коррекции чтения применяются упражнения для расширения поля зрения – числовые и буквенные пирамиды, таблицы, игры «Догони и поймай букву», «Что вокруг? », «Путаница»; игры на распределение внимания – «Найди спрятанное слово», «Волшебный коврик»; упражнения на развитие конструктивного мышления путём моделирования букв из элементов, складывания разрезных картинок, пазлов. На развитие пространственных координаций – игры-тесты типа «Кулак-ребро-ладонь»; на развитие фонематических процессов – отстукивание ритмов «Телеграфист». Для развития мелкой моторики рук следует применять игры с пальчиками на воссоздающее воображение, ассоциативную память, графические диктанты, штриховки.

Логопед помогает психологу подобрать игры для развития мышления, - на выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать, классифицировать (одежда, транспорт, овощи, фрукты, развитие временных понятий, пространственных представлений (использование предлогов, прилагательных). Установление логических связей, конкретизацию абстрактного (моделирование сказочного сюжета, составление предложений, рассказов по серии разрезанных картинок, опорным словам и т. д.) ; различные упражнения на развитие слуховой и зрительной памяти.

Взаимосвязь работы логопеда и психолога не ограничивается использованием коррекционных психологических и логопедических форм и методов на занятиях, взаимная интеграция значительно глубже. Она предполагает совместное планирование и проведение занятий, разработку рекомендаций для педагогов и родителей, оформление наглядной агитации для родителей, подбор литературы для их самообразования.

 Материал подготовила Ирина Харламова, по материалам сайта http://www.maam.ru