Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недо­развитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи прояв­ляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготов­ленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня ов­ладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это требует достаточного уровня развития связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены не­доразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруд­нения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Почти недоступным для детей оказывается самостоятельное описание знакомой игрушки или какого-либо предмета. Рассказ-описание выглядит своеобразно: дети перечисляют некоторые при­знаки предмета в произвольной последовательности, нарушают стройность повествования, в расска­зах наблюдаются смысловые повторы.

Дети с ОНР с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рас­сказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с ОНР присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.

Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Формирование связной речи ребенка с ОНР в логопедической группе осуществляется как в про­цессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблю­дения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.

Логопедическую работу по обучению детей рассказыванию можно вести, учитывая следующие этапы работы: старшая группа — 3 этапа и подготовительная группа — 3 этапа (В.П. Глухов). На первом этапе 1-го года обучения (сентябрь—ноябрь) детей учат навыкам составления простых предложений по вопро­сам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.

На втором этапе (декабрь—март) совершенствуют навыки ведения диалога. Начинают обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рас­сказов-описаний, простых пересказов.

На третьем этапе (апрель—май) предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему. Главная задача этого этапа — развитие самостоятельной связной речи детей.

Содержание работы по обучению детей рассказыванию на втором году обучения направлено на дальнейшее развитие связной речи. На первом этапе второго года обучения объем рассказа по карти­не увеличивается до 5—7 предложений, вводится обучение пересказу с изменением времени действий; детей учат пересказывать рассказ от имени другого действующего лица. Планируют составление рассказов-описаний по определенным схемам, а затем и без них, по памяти. Большое место на этом этапе работы В.П. Глухов рекомендует отводить рассказыванию сказок.

На втором этапе планируется творческое рассказывание, вначале придумывание конца сказки, рассказа по аналогии, а затем и самостоятельное придумывание сказки по заданным словам, приду­мывание рассказа-инсценировки к настольному театру игрушек.

На третьем, заключительном, этапе особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, обращая внимание на выразительную передачу в лицах интонаций разных героев, эмоциональную передачу переживаний действующих лиц. На этом этапе совершенствуются все виды связной речи.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания в логопедических группах стро­ится по тематическому принципу обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и вос­питателей. Все литературные произведения, сказки, описания предметов, картин подбираются по той теме, которая изучается в течение всей недели.

При проведении занятий по обучению детей с ОНР выдвигаются следующие задачи:

—закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

—формирование навыков построения связных монологических высказываний;

—развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

—активизация познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тестю связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

—усвоение норм построения такого высказывания, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соот­ветствие его теме сообщения;

—формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

—обучение лексико-грамматическому оформлению высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию связывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

При развитии у детей с ОНР связной речи используются все ее традиционные формы, но важно учитывать специфику речевых возможностей детей. Особая роль в формировании связной речи у детей с ОНР отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваи­вается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обога­щению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы применяются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется использовать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяю­щихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической пос­ледовательностью событий. Примерами таких произведений могут служить «Синица» Баркова, «Цып­ленок» К.И. Чуковского, «Божья коровка» В.Зотова и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность лексического и грамматического материала текста для детей с ОНР.

Мы рекомендуем проводить обучение пересказу на материале каждого произведения на двух за­нятиях. В общую структуру занятий входит: организационная часть занятий с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (первое занятие); пересказ тек­ста, упражнение на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (второе занятие).

Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа: отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок.

Текст прочитывается дважды в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется исполь­зовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, тех или иных действий, событий. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные лого­педом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих и наиболее значимых деталей повествования. В про­цессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в стати­ке и динамике, место действия.

Помимо разбора содержания, для детей с ОНР нужно проведение специального лексического разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о цыпленке, петухе?», «Вспомните, как сказано о нем, какой он?»), а также выделение и воспроизведение в ответах языкового материала, содержаще­го обозначение последовательных действий персонажей, функции предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых и смысловом отношении слов. Проведение такого разбора значительно облег­чает детям с ОНР последующее составление пересказа. Вторая часть занятия по пересказу начинает­ся с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составле­нию.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, об­легчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь логопеда. К числу облегчающих приемов относится выделе­ние основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по образцу логопеда, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем переходят к инди­видуальному пересказу нескольких фрагментов и текст в целом, к концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры па наглядный материал.

Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном занятии детям предлагается выполнить рисунок по выбору, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента про­изведения с учетом своего рисунка.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных про­изведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе рассказа «Петя и Дина» детям предлага­ют вести рассказ от первого лица.

При подготовке к занятиям педагогу нужно тщательно изучить текст для пересказа и четко опре­делить отрабатываемые языковые средства в соответствии с коррекционными задачами периода обучения.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в обшей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР.

Методика обучения строится с учетом речевого нарушения и особенностей развития познаватель­ных процессов. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последо­вательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы.

В целях формирования связной речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом.

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц («Семья», «Зимние развлечения», «Дети покупают куклу»). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что обеспечивает детям последующее составление связного рассказа но всей картине.
2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, событий, определяющих тематику картин («Ран­няя осень»).

3.Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. 

4.  Обучение рассказыванию  по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшест­вующих и последующих событий (но опорным вопросам).

5. Описание пейзажной картины.

Занятия по обучению детей рассказыванию по картинам включают ряд общих элементов. Подго­товку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение произведений по теме), разбор ее содержания; обучение детей¹ составлению рассказа; анализ детских рассказов.

При обучении рассказыванию по картине или ее части также применяются следующие методиче­ские приемы, образец рассказа логопеда по данной картине или ее части, направляющие вопросы, предваряющие план рассказа, составление рассказов по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробно­му плану, предлагаемому логопедом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте. Па первом занятии проводится последовательный разбор каждой картинки серии. После этого картинки в нужном порядке размещаются детьми на на­борном полотне. По вопросам логопеда определяется общее содержаниеe изображенных событий. Затем дети по очереди составляют высказывания но каждой из последовательных картинок. На втором за­нятии дети поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам и по всей серии в целом.

Коррекционная логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях включает формирование грамматически правильной речи, развития фразовой речи, обогащение сло­варя и проводится с учетом особенностей картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

В третьем периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно строить на основе проводимых в детском саду мероприятий - утренников, экскурсий, а также наблюдений во время прогулок, тру­довых процессов. Они рассказывают о празднике в детском саду, об интересной игре, о том, как ходи­ли всей группой в музей, о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец логопеда, по заранее подготовленным модельным схемам. Применяются: коллективная форма состав­ления рассказа, прием его дополнения другими детьми.

Составление рассказов из коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий, рисунков самих детей, отражающих события из жизни в детском саду. Обучение  данному виду расска­зывания проводится как на логопедических занятиях, так и на занятиях воспитателя (по плану логопе­да). Составлению рассказов из опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков.

Следующий вид связной речи - это обучение описанию предметов. Главная задача описания со­стоит в создании словесного образна объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности. Занятия по обучению описанию предметов оказывают разностороннее воздей­ствие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, спо­собствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания дети учатся выделять и сопоставлять существенные призна­ки предмета, объединять отдельные высказывания в последовательное связное сообщение.

При обучении детей с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:

1. Формирование умений выделять существенные признаки и основные части предметов.

2. Развитие обобщенных представлений о построении описания предмета.

3. Овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

1. Формирование умений описывать заданный предмет или явление, опираясь на модель-схему. Такое обучение осуществляется поэтапно и включает в себя основные виды работы:

 

• подготовительные упражнения к описанию предмета;
• формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов но основным признакам;
• обучение развернутому описанию предмета;
• подготовку к обучению сравнительному описанию предметов.

Эффективность работы по развитию связной описательной речи зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

а)    систематичность проведения;

б)    распределение упражнений в порядке нарастающей сложности;

в)    подчиненность заданий выбранной цели;

г)    чередование и вариативность упражнений.

На первом, подготовительном, этапе — первый период обучения в старшей группе,  внимание уделяется развитию у детей целенаправленного сенсорного восприятия и элемент анализа воспринимаемого предмета; формирование установок на использование фразовой речи в ответах на вопросы логопеда, овладение необходимыми лексико-грамматическими средств. Работа на этом этапе должна включать упражнения на узнавание предмета по его описанию предметов по существенным признакам; упражнение на составление словосочетаний и предложений с опорой на зрительное и тактильное восприятие предмета. Упражнения проводятся с  использованием материала ряда лексических тем («Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Одежда» в соответствии с программой обучения детей старшей возрастной группы.

Узнавание предмета по его описанию можно проводить в игровой форме с использованием  игр-лото, игрушек и муляжей предметов, фланелеграфа. Упражнения в отгадывании загадок ,стихотворные описания предметов, проводятся на этом этапе с использованием как  предметов и игрушек, так и игровых пособий — лото. После отгадывания загадок дети могут поочередно  отвечать на вопросы, связанные с выделением признаков предмета, о котором говорилось в  загадке. При проведении упражнений на сравнение предметов важно предварительно  уточнить понятия формы, цвета и других отличительных признаков. Вначале дети упражняются в cравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком (например, мячи разного цвета, но одинаковой величины), затем сравнивают предметы, относящиеся к одной тематической группе («Овощи», «Фрукты» и т.д.). Дальше можно перейти к сравнению предметов различных групп, но имеющих один-два общих признака (мяч — арбуз — помидор). Такие упражнения способствуют развитию зрительного и слухового восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают  детей к самостоятельному описанию предметов.

Последующее обучение должно предусматривать переход от составления детьми (с помощью логопеда) описания простого предмета к более самостоятельным и развернутым высказываниям (описания по вопросам, по плану-схеме).

Для описания по вопросам подбираются предметы и игрушки с ярко выраженными, легко оп­ределяемыми признаками (мяч, арбуз, морковь, лимон). Первоначально такие описания могут состоять из 4—5 фраз и включать определение (название) предмета, перечисление его основных внешних признаков (форма, цвет, величина) и некоторых отличительных свойств. Составление описания по вопросам может предваряться образцом, который давал логопед. Например: «Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый». Такой образец дает детям обобщенное представление о форме описания и ориентирует их на развернутые фразовые ответы. При затруднениях в составлении ответов можно использовать прием дополнения предложения, начатого логопедом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После проведения серии таких занятий можно переходить к описанию предметов по предваряю­щему плану. При этом можно последовательно использовать наглядный и речевой материал как ранее пройденных, так и других лексических тем.

Как отдельный вид работы с детьми можно использовать коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми («по цепочке»), каждый из которых может давать характерис­тику предмета по 1—3 признакам.

По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета рекомендуется вводить некоторые новые виды работы. Описание предмета по памяти, собственному рисунку, вклю­чение описаний в игровые ситуации.

 

Прием описания предмета но выполненному рисунку эффективен при обучении детей с ОНР описанию предметов. Ребенку предлагается выполнить рисунок какого-либо предмета или игрушки,  а затем дать его описание по вопросному плану. Включение предметно-практических действий в процесс обучения детей описательной речи способствует закреплению представлений  об основных свойствах предметов и повышает интерес к самим занятиям. Первоначально этот вид работы проводится на логопедических занятиях, а затем   воспитателем по заданию логопеда.

 

  В конце третьего периода первого года рекомендуется начинать подготовительную работу по обу­чению детей сравнительному описанию двух предметов. Занятия проводятся с применением игрушек, муляжей предметов, предметных тематических картин среднего и крупного формата. В их структуре предусматриваются упражнения:

—дополнение детьми предложений, начатых логопедом, нужным словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки — ...»);

—выделение контрастных признаков двух предметов (апельсин большой, а мандарин малень­кий);

—выделение признаков, отличающих предметы какой-либо одной группы (ель и береза).

В основном работа по формированию навыков сравнительного описания осуществляется на втором году обучения.

Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

К основным видам творческого рассказывания относятся рассказ по аналогии, придумывания предложения и завершение рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предло­женную тему. Формирование навыков творческого рассказывания у детей с OIIP представляет боль­шие трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последо­вательном развитии сюжета и его языковой реализации. Такие трудности могут быть обусловлены недостатком знаний и представлений об окружающей действительности.

Все это определяет необходимость проведения систематической работы с детьми с ОНР, направ­ленной на формирование у них навыков рассказывания с элементами творчества.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества в основ­ном на втором году обучения. Однако, начиная с третьего периода первого года обучения, в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам рекомендуется включать отдельные доступные им задания творческого характера. На занятиях по обучению составлять рассказ по сюжетным картинкам и се­риям картин ребенку предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продол­жение изображенного сюжетного действия.

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчест­ва ребенка, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использованием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.).

Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Логопед помогает детям, называет место действия, изоб­раженного на закрытой его части. Дети, ориентируясь на общее ее содержание, делают догадки о возможных персонажах и их действиях, а логопед выбирает правильно угаданные ими близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание.

При обучении рассказыванию по образцу педагога рекомендуется вспомогательный прием совмест­ного составления рассказа по предлагаемой логопедом сюжетной схеме. Например: «В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправились (на дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама..., а я захватил с собой... Мы ехали на... (в... поезде, машине и др.). Там (где?) очень красиво. Ря­дом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в... (на..., за...). (Что было дальше?) Домой мы вернулись... Мне очень понравилось на... (в...).

Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который применяется как образец для составления ими своих вариантов рассказа.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей. В дальнейшем обучение детей составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшо­го объема может проводиться без предварительного пересказа. Структура таких занятий включает:

—двукратное чтение и разбор содержания текста;

—конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия и т.д.);

—рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения рассказа (окончания) по заданному началу рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал.

 В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание при­думать окончание рассказа но одному из предложенных вариантов. Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов предложения рассказа.

Для составления рассказа по наборам игрушек могут быть следующие темы: «У Вовы день рожде­ния», «Подарок для Деда Мороза» и др. На составление рассказов желательно отводить два занятия, в структуру которых входит:

1)  отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа;

2)  характеристика персонажей;

3)  описание предметов-атрибутов;

4)  определение темы рассказа;

5)  образец рассказа или его начала, предлагаемый логопедом;

6)  составление детьми рассказов с использованием данного плана;

7)  анализ детских рассказов.

Систематическое и последовательное проведение работы по обучению детей рассказыванию поз­волит преодолеть недостатки в развитии их речи и подготовить таких детей к обучению в школе.

логопеда.

 

Материал подготовлен Ириной Ереминой по материалам книги: Учите детей говорить Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Авторский коллектив: И.Б. Козина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной и специальной педагогики МГПИ им. U.K. Крупской, В.М. Ворончихина, СЮ. Гущина, Л.М. Кузьминых, Л.Р. Обухова, Э.В. Охотникова