Среди первоклассников, испытывающих трудности в обучении, 80% имеют отклонения от нормальных нейропсихологических данных. Среди детей, справляющихся с программой, отклонения от нормативных значений отмечаются лишь в 15% случаев.

Нейропсихологические профили «трудных» детей имеют разнообразный характер, так как в основе их неуспеха лежат различные механизмы (дисфункции лобных, височных, теменных, затылочных, левополушарных, правополушарных, стволовых, комиссуральных отделов головного мозга). Э.Г. Симерницкая выделяет три типа нейропсихологических профилей детей, испытывающих трудности в обучении.

1.  Дети с дисфункцией височно-лобных отделов левого полушария. Для них характерны отклонение от нормы объема слухоречевой памяти, тормозимость, замена слов на слова, близкие по звучанию или по смыслу.

2.  Дети с недостаточностью задних отделов правого полушария. У них обнаруживается отклонение от нормы по объему слуховой и зрительной памяти, по пространственному параметру и феномену зеркальных движений.

3.  Дети с билатеральным характером изменений психической деятельности, при котором отклонения от нормы обнаруживаются по параметрам, относящимся как к левому, так и к правому полушарию.

Эти различные типы изменений психической деятельности не могут быть с корригированы с помощью одной и той же системы воздействий. Давно известно, что не все виды обучения производят равнозначный эффект. Поэтому рассмотрим более подробно нарушения двигательной функции, письма и чтения в процессе обучения.

Нарушение двигательной функции. По многим данным, среди детей 6—8 лет статико-моторная недостаточность выявляется у 25%. Именно у таких детей чаще всего возникают трудности в школьном обучении.

Двигательная функция является результатом совместной работы различных мозговых звеньев единой функциональной системы. Выпадение или дисфункция любого из них приводят к нарушению функционирования системы в целом. Однако каждое звено вносит свой специфический вклад в ее работу. Поэтому, в зависимости от уровня дисфункции, нарушения будут иметь различный характер. Несформированность различных компонентов движений встречается у 80% детей с нарушением познавательных процессов. Однако на первый план выступает несформированность динамических характеристик двигательной активности. Это выражается в трудностях переключения ребенка с одного движения на другое. При нейропсихологическом обследовании у них выявляется сильный нажим при письме и рисовании, трудности автоматизации двигательного навыка. В результате при выполнении двигательных заданий наблюдаются сильное напряжение мышц, трудности регуляции мышечного тонуса, скрытые гиперкинезы и др. Когда ребенок сталкивается с задачей, требующей автоматических движений, он может выполнить ее двумя способами. Первый — быстро, неаккуратно и неправильно. При этом почерк будет непонятным, корявым. Наблюдаются пропуски букв при письме, угадывающее чтение и смазанное произношение. Второй способ — очень медленно, аккуратно, поэлементно и правильно. Такой ребенок не будет успевать за темпом класса, ему некогда применять заученные правила, так как все силы уходят на процесс выписывания букв, а не на контроль грамотности. Оба способа одинаково неприемлемы в условиях школьного обучения.

Дисграфия (аграфия). Это — частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. Письмо является сложным процессом, в котором задействованы многие структуры головного мозга. Психофизиологический уровень письма обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов мозга. Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон. Совместная работа этих морфологических образований мозга составляет основу процесса письма. Кроме того, в работе участвуют все анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.). Письмо нельзя отнести к речи или к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложнейшим психическим процессом, включающим в свою структуру вербальные и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия, саморегуляцию, контроль над деятельностью. Поэтому его расстройство носит системный характер. Нарушение процесса письма является нарушением целостной психической системы. Тем не менее дисграфию детей часто рассматривают только как речевое нарушение. В этом случае коррекционная работа логопедов носит локальный характер, ориентирована на височную долю левого полушария и не является эффективной.

Проведенный Т.В. Ахутиной с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А. Р. Лурия компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

I блок — регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.

II  блок — приема, переработки и хранения информации.

1. Переработка слухоречевой информации — фонемное распознавание, опознание слов, слухоречевая память.
2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикуляции; кинестетический анализ графических движений.
3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов.
4. Переработка полимодальной информации — элементов буквы, самой буквы, строки в пространстве, зрительномоторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III  блок — программирования, регуляции и контроля.

1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений.
2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль процесса письма.

Процесс письма может быть затруднен при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая зона обеспечивает определенное модально-специфическое условие, необходимое для протекания словонаписания. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью. При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты, без чего невозможно полноценное осуществление процесса письма.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой и запомнить ее, начертить, проверить правильность.

По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь. Психологическими предпосылками формирования письма у детей являются:

1.           Сформированность устной речи.

2.  Сформированность разных модальностей восприятия (зрительно-пространственного, слухопространственного, соматопространственного, схемы числа).

3.  Сформированность двигательной сферы тонких движений, предметных действий, их подвижности, переключаемости, устойчивости.

4.           Формирование абстрактных способов деятельности.

5.           Сформированность общего поведения, его регуляции, контроля над действиями, намерениями, мотивами поведения.

Психический процесс формирования письма представлен в табл. 1 (Н.К. Корсакова. Ю.В. Микадзе. Е.Ю Балашова).

Таблица 1

Как видно из таблицы, письмо может быть не сформировано или нарушено в разных звеньях и иметь разные зоны поражения мозга и, следовательно, разные методы его восстановления и формирования. В связи с этим существует три вида дисграфий.

1. Речевые дисграфий, идущие в синдроме различных форм нарушений, — моторная и сенсорная.
2. Неречевые дисграфий (гностические) идут в синдроме нарушения восприятия — зрительного, пространственного, оптико-пространственного.
3. Дисграфий как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Дислекция (алексия) Это — частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Чтение является одной из основных форм речевой деятельности. Это сложный психический процесс, имеющий многозвенное и многоуровневое строение. Чтение — это процесс смыслового восприятия письменной речи. В реализации процесса чтения принимают участие такие процессы, как внимание, память, мышление. А.Р. Лурия считает, что «чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную (артикулярную) систему. Именно это дает основание предполагать, что оно включает в свой состав и элементы кодирования и перекодирования сообщения».

Чтение, как и письмо, является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.

Психологическое содержание чтения — это процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи. Психологическая структура чтения включает следующие взаимодействующие звенья:

1.  Звукобуквенный анализ и синтез.

2.  Смысловые догадки.

3.  Удержание информации.

4.  Понимание.

5.Процесс контроля—сличения возникающих при чтении гипотез с написанными словами.

Чтение относится к процессам речи, восприятия, целенаправленного поведения, поэтому факторы, лежащие в основе дислекции, будут разные: оптическая дислекция (литеральная — не узнаются отдельные буквы, симультанная — нарушено слитное восприятие и прочтение); оптико-мнестическая — нарушено называние букв из-за дефектов речевой организации; эфферентно-моторная (нарушаются плавность чтения, соединение букв в слоги, слогов в слова, возникают персеверации); афферентно-моторная (не сформированы соответствующие букве и слову артикуляции); сенсорная (нарушения фонематического слуха).

На ранних этапах овладения чтением для ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово, особенно важны процессы анализа и синтеза. На более поздних этапах процесс чтения носит более сложный характер. Все элементы слова уже не подвергаются анализу и синтезу, а схватывается ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (корневая часть слова). Затем по комплексу букв восстанавливается значение целого слова.

Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого слова при чтении, читающий человек нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед и возвращении назад, обеспечивается сложным движением глаз Установлено, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз. Оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Кроме того, единицей чтения является слово, а не буква.

Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т.е. в самом первом звене сложной психологической структуры чтения. Именно поэтому в коррекционной работе такое значение придается глазодвигательным упражнениям

Для осуществления процесса чтения необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов. Мозговой основой для обеспечения процесса чтения является совместная работа заднелобных. нижнетеменных, височных и затылочных отделов коры левого полушария.

Для детей с дислексией невозможно одновременно усваивать несколько операций. Например, слогослияние и аналитическое письмо. Происходит своеобразная интерференция, когда оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому необходимо развивать их не одновременно, а последовательно.

А.И. Корнев отмечает, что раннее выявление дислексии в 1—2-м классах способствует развитию чтения в 82% случаев. При выявлении в 3-м классе — в 46% случаев, в 4-м — в 42%, в 5—7-м классах — в 10—15% случаев.

Дислексия не ограничивает жизненные способности человека. Большинство людей, страдающих дислексией. не пытаются определить ее причину и удовлетворяются констатацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хорошо читают, не знают математики и т.д.). Психологи считают этот эффект замещения в механизме психологической зашиты позитивным для сохранения «образа Я». В результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем публично признать их и получить профессиональную помощь.

Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислексией дают только негативные результаты. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением. Чем позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные расстройства: протестная реакция, прогулы уроков, девиантные формы поведения, тревожность, неврозная симптоматика и т.д. Нередко дислексии сопутствует и дисграфия.

Следует учитывать, что у детей с дисграфией и дислексией поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают ролевые игры с включением действий, необходимых для развития требуемого навыка. Например, игра «Почта» включает процесс чтения в контексте осмысленной, знакомой ребенку практической деятельности. При этом чтение становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели.

Нейропсихологические данные о ребенке могут использоваться при выборе метода обучения и коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно акцентировать внимание на проговаривании, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует сделать на слуховой анализатор.

Эффективным является такое обучение, которое ориентировано не на слабые, а на сильные звенья психической деятельности. Такое обучение обеспечивает вовлечение в работу новых нервных импульсов и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции.

Кроме того, всегда следует помнить советы Л.С. Выготского (его теории формирования ВПФ) о том, что сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: от совместного действия к самостоятельному; от действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Данные о высокой пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях лежат в основе методики, разработанной И.Ю. Матюгиным. Она направлена на развитие образного мышления и ассоциативной памяти. Методика включает в себя большое разнообразие методических приемов. Такие ассоциации, как «образные крючки», цифро-буквенный код, графические импровизации, различные трансформации и т.д. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и способы, которые более других соответствуют особенностям его психической деятельности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект. Овладение методическими приемами происходит в игре. Например, при обучении методу «образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в хорошо знакомые предметы: «4» — в стул. «2» — в лебедя и т.д. При овладении методом «избыточности» ребенок обучается видеть образы, стоящие за словами, вырабатывать навык составления сложных сюжетов. Например, при запоминании слова «забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети с портфелями.

Такое эмоционально-образное представление повышает продуктивность запоминания речевой и символической информации, недостаточность которой является одной из причин школьной неуспеваемости.

Рекомендации учителям по обучению детей с проблемами в развитии

• Системная подача информации создает системно организованную память. При этом существенно снижаются нагрузки на внимание. Форма подачи информации должна быть алгоритмичной, четкой, лаконичной.
• Необходимо как можно чаше обыгрывать, иллюстрировать и оформлять информацию. Учебные демонстрации должны быть короткими (2—3 мин) и легкими.
• Ребенка обязательно нужно хвалить независимо от того, демонстрировал он свои знания или нет. Запоминание идет лучше, когда от ребенка не требуют точного воспроизведения материала.
• Если ребенок не умеет читать и писать, го при одновременном обучении этим навыкам, как это предусмотрено образовательной программой, не сформируется ни тот ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Последующая логопедическая коррекция часто приводит к тому, что дефекты остаются у ребенка на всю жизнь, так как они никак не связаны с собственно-логопедическими отклонениями.
• Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка не сложился еще комплексный зрительно-звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать буквы. При этом характерными ошибками будут приписывания, недописывания, выпадения букв. В этом случае ребенок не в состоянии писать под диктовку или сочинять самостоятельно. Необходимо сформировать комплекс образов, которые позволят совершать переход от звуков к их графическому изображению.
• Целью обучения чтению является понимание, а не проговаривание вслух. Ребенок должен сначала понять текст, а потом читать его. Одновременно читать вслух и понимать прочитанное ребенок с дефектом распределения внимания не в состоянии. Такие дети не могут пересказать текст или ответить на вопросы. Постепенно чтение может стать ненавистным видом деятельности для ребенка.
• Известно, что без беглого чтения невозможно грамотное письмо. Навык письма может развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова.
• Четкая и алгоритмичная математика усваивается детьми легче, чем чтение и письмо. На уроках желательно разрабатывать точный алгоритм действий и его графическое изображение. Можно проиграть алгоритм через «тело»: построить паровозик из детей в соответствии с последовательностью событий или действий, которые необходимо запомнить.
• Необходимо помнить, что поведение на уроках должно быть свободным и непринужденным, так как у проблемных детей не развит самоконтроль, поэтому невозможно и соблюдение дисциплины. Дети более продуктивно работают, когда уроки проводятся в игровой форме. Разрешая мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.
• Нельзя допускать возникновения как сильных отрицательных, так и положительных эмоций. Они снижают способность к обучению детей с проблемами в развитии.
• У детей может возникнуть проблема с закреплением материала, т.е. переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировал один и тот же алгоритм задания. При построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся. Они работают в разном ритме. Если в течение урока повторяется один и тот же алгоритм, то повышается вероятность того, что все дети усвоят содержание.
• Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть обеспечен и в домашней работе. Он должен работать в том же ритме, в котором работает его мозг Родителям необходимо находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания.
• Необходимо помнить, что накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание информации. При утомлении деятельность мозга настолько дезорганизуется, что разрушаются уже установленные, но незакрепленные связи. При этом забывается усвоенная, казалось бы, информация. Это необходимо помнить при заучивании правил, стихов и т.д. Длинное стихотворение или правило следует учить небольшими порциями, делая перерывы.
• Предварительное проговаривание и рассуждения делают работу осмысленной.
• Работа педагогов, психологов и родителей должна быть направлена на развитие интеллекта. Бессмысленная тренировка памяти, внимания и самоконтроля без нормализации работы мозга усугубляет проблемы ребенка.

Таким образом, трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной коррекционно-развивающей работы перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной школьной неуспешности способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом. Педагог, который владеет богатым арсеналом методических приемов и технологиями развивающего обучения, может выстроить дидактическую схему, которая позволит каждому ребенку найти свой путь к овладению трудных школьных предметов.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге Сиротюк А.Л. - Нейропсихологическое  и  психофизиологическое  сопровождение  обучения