Нарушения в овладении счетными операциями (эволюционная дискалькулия) часто обнаруживаются в группе  детей с трудностями в усвоении обучающей программы: у детей с нарушениями интеллекта, с сенсорными и моторными нарушениями, у детей с тяжелыми нарушениями речи. Дискалькулия у детей проявляется в целом комплексе симптомов, важнейшими из которых являются:

- недостаточное овладение математическим словарем;

- неправильное называние чисел;

- неточное представление о графической структуре;

- механическое воспроизведение порядка следования чисел;

- трудности определения места числа в ряду натуральных чисел;

- недостаточное знание состава числа;

- трудности усвоения правил образования числа;

- трудности усвоения отношения числа к его соседям;

- несформированностью количественных отношений чисел;

- элементарный способ выполнения арифметический действий (дети опираются не на правила, а на внешние действия, используют «ручной» способ счета);

- мыслительные операции носят преимущественно конкретный характер (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, М.В. Ипполитова и др.).

 Педагоги, работая с детьми с тяжелыми нарушениями речи, с уверенностью могут сказать, что математические представления у таких детей отличаются своеобразием. Эти дети имеют практические навыки счета, могут выполнить сравнение численности групп предметов, действия сложения и вычитания. Однако, их знания о множестве, числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры. Недостаточно обобщенный сенсорный опыт затрудняет расширение и углубление знаний о зависимостях и отношениях между величинами. Отсутствие комментирования математических операций осложняет переход к умственной форме выполнения действий.

  Словесное сопровождение хода выполнения задания значительно снижает темп работы. Трудности в речевом регулировании деятельности препятствуют самостоятельному исправлению ошибок, формированию самоконтроля. Дети не могут проконтролировать одновременно речевую и практическую деятельность. Так, сосредоточившись на припоминании следующего числа, они забывают, какие предметы уже пересчитали.

   Дошкольники испытывают трудности в понимании инструкции к заданию, смысла математических терминов, не могут включить в речевое высказывание известные им математические фразы.

   Несмотря на то, что дети умеют создавать сериационный ряд по величине, различают длину, ширину и высоту предмета, им тяжело оперировать имеющимися знаниями, включать их в более сложную деятельность. Знания о величине предполагают обозначение полученных результатов сравнения по протяженности. Поскольку для этого необходимо использовать в речи различные формы имен прилагательных, что для дошкольников с нарушениями речи крайне трудно, они не могут назвать величину предмета.

   Представления о форме у данной категории детей сформировано недостаточно. Наблюдаются трудности в речевом оформлении имеющихся знаний и включении их в понятийный аппарат. Дети ошибочно дифференцируют сходные геометрические фигуры, так как обобщение идет не на основе существенных признаков выделения свойств и анализа частей, а с опорой на зрительное восприятие.

   Наблюдается отставание в восприятии пространственных отношений между предметами. Так, сравнительно близко расположенные друг к другу предметы воспринимаются ими как непрерывность. При распознавании пространственных отношений дети старшего дошкольного возраста с нарушением в развитии речи часто пользуются приемом контактной близости, то есть отражаемое пространство для них еще диффузно. Испытывают трудности в определении местоположения предмета и его отношений к себе и другим предметам.

  Они понимают значение основных, наиболее часто употребляемых предлогов и наречий. Однако затруднено активное использование этих частей речи в произвольном высказывании, что осложняет осмысление и оценивание расположения объектов и отношений между ними. Эти дети не осваивают словесную систему отчета по основным пространственным направлениям.

   Характеризуя восприятие времени дошкольниками, можно сказать, что в целом они понимают смену событий, их периодичность, определяют основные признаки временного интервала. Несмотря на это, представление о времени у них бедное, поверхностное, поскольку не сформировано умение строить связные высказывания о содержании деятельности в определенный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для регулирования своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно–следственные временные связи, не понимают смысла слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

   При выполнении знакомых математических заданий детям требуется не только организующая и направляющая помощь, но и частичный разбор выполняемых действий, упрощение задания и часто полный совместный разбор, а также совместное выполнение всего задания. Они не умеют пользоваться словесными образцами, не опираются на них при построении фразы, затрудняются осуществить перенос на аналогичное задание. Большинство детей не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания. Это осложняет не только обучение математике, но и формирование навыков учебной деятельности.

    Таким образом, детей  с ОНР смело можно отнести в «группу риска», нуждающейся в профилактике дискалькулии, во избежание возможных отклонений в формировании счетной деятельности, нарушений в овладении математической терминологией, в понимании математической символики и т. п.

   Как было отмечено ранее, дискалькулия  обнаруживает себя на начальной стадии обучения счету. Интерес к проблеме предупреждения специфических нарушений счета у детей обусловлен тем, что счет, как деятельность имеет большое значение в жизни любого ребенка.

    При создании технологии у дошкольников с ОНР основывается на комплексном подходе. Математическое развитие проводится:

- в повседневной жизни: создание ситуаций заинтересованности детей друг другом, необходимая помощь при этом, организация коллективной деятельности с математическим содержанием;

- в специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, об окружающих взрослых и сверстниках, о системе социальных отношений, на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.);

- в обучении сюжетно-дидактическим и театрализованным играм (режиссерским и играм-драматизациям), где выявление, осознание и воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений становится целью и средством деятельности;

- на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным и хозяйственно-бытовым трудом за счет усиления их элементарным математическим содержанием;

- на специальных занятиях по математическому развитию детей;

- на комплексных игровых занятиях, где одновременно используются вербальные, графические и образно-двигательные знаки для выражения одного математического содержания;

- в работе по развитию речи (обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов «из личного опыта», рассказыванию текстов арифметических задач, сочинению текстов с элементарным математическим содержанием при выполнении ролей в сюжетно-дидактических и театрализованных играх);

- во время индивидуальной работы с детьми из группы риска по дискалькулии, которая строится по специально созданной для каждого ребенка индивидуальной программе математического развития. При этом основное внимание обращается на восполнение «пробелов» в формировании количественных, временных, пространственных, величинных и геометрических представлений в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями детей. На основе восприятия, протекания наглядно-образных операций, о наличии дефектов целенаправленности поведения и организации счетной деятельности и т. д. проводится индивидуальная работа с детьми по профилактике дискалькулии.

        Таким образом, процесс математического развития имеет игровую основу. Игры – занятия – ведущее средство математического развития детей дошкольного возраста. При организации игр-занятий с математическим содержанием необходимо соблюдать ряд требований, значимых, по мнению автора, для их результативности:

- планировать непосредственно образовательную деятельность необходимо в единстве развивающих, воспитательных и коррекционных задач;

- планировать НОД по времени в целом и отдельных его частей следует в соответствии с логикой формируемых математических представлений;

- содержание НОД должно включать разные виды детской деятельности;

- методы и проемы обучения отбираются таким образом, чтобы обеспечивать смену видов деятельности детей в процессе игры-занятия;

- каждое групповое и индивидуальное игровое занятие должны обладать структурной четкостью и завершенностью;

- в НОД следует использовать наглядности в соответствии с педагогическим замыслом, содержанием и индивидуальными психофизическими особенностями развития детей;

- эмоциональная насыщенность – одна из основных характеристик любого игрового занятия;

- в процессе НОД требуется соблюдать санитарно - гигиенические нормы.

     Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что     логопедическая работа по профилактике дискалькулии у дошкольников с ОНР основывается на комплексном подходе. Такой подход предполагает интеграцию счетной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-логопедической работой по различным направлениям: развитие и коррекция речи, игровая деятельность, изобразительная, конструктивная, трудовая, музыкальная, учебная и др.

 

Используемая литература.

1. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у  дошкольников (с проблемами в развитии). – СПб, 2002.

2. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей

дошкольников – М, 2003.

 

 

Материал подготовила И.А. Гарькуша.