В современных условиях преобразования и модернизации наше­го общества особенно остро встает проблема роли семьи и шко­лы в осуществлении своевременной психологически и педаго­гически обоснованной помощи детям, отстающим от возрастных норм развития. Задача обеспечения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития чрез­вычайно актуальна, так как такие учащиеся, закончив школу, могут широко включаться в сферу трудовых отношений на раз­личных производствах.

Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. По мнению философов и социологов, социализация — резуль­тат формирования, развития, становления личности на протя­жении всей жизни, который достигается в процессе взаимодей­ствия личности и общества (Д. В. Ольшанский, К. В. Рубчевский, Л. Филипс и др.). Психологи, медики, изучающие детей с задер­жкой психического развития, отмечают, что у них значительно ос­лаблены «социальные возможности личности», низкая потреб­ность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лу­бовский, Л. М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. При успешном ее решении значитель­но облегчается обучение детей с задержкой развития (Ш. А. Амоношвили, В. А. Сухомлинский и др.). В дефектологической науке доказана неразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка с нарушением его общения с окружающими и по­казана роль нормализации общения в коррекции общего психичес­кого развития детей с отклонениями (Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский и др.).

Особенности общения детей с задержкой психического разви­тия, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их бла­гоприятной социализации, становлению личности.

Причины вторичных отклонений у детей с задержкой психического развития

Изучение общения дошкольников и младших школьников с за­держкой психического развития выявило ряд специфических особенностей. Для этих детей взрослые, находящиеся вне семейных отношений малозначимы. Наиболее желан­ным из близких является мать.

Личностная зависимость детей с задержкой психического развития от семьи подчеркивается такими исследователями, как М. Вагнерова (1986), Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Мар­ковская, М. С. Певзнер (1989), и другими. Именно в семье дети чер­пают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевоз­можных трудностей, встречающихся на их жизненном пути.

Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних школьников с задержкой психического развития вполне понят­на. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к челове­ку, который может помочь справиться с болезненным состояни­ем, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в раз­ных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой детской энцефалопатией, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985), позволило выявить корреляцию вза­имодействия в системе «мать — дитя» с особенностями поведе­ния такого ребенка. Исследователи подчеркивали, что у обследо­ванных ими детей не было резких различий по степени тяжести поражения центральной нервной системы и неврологическому статусу. Различия в клинической картине определялись лишь характером взаимодействия внутри указанной системы. Благо­приятные отношения матери и ребенка способствовали компен­сации его болезненного состояния. Наоборот, отсутствие посто­янства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания усугубляли болезненные проявления у ребенка.

У школьников, постоянно живущих в семье, в иерархии зна­чимости общения учителю отводится одно из последних мест. Однако для детей, живущих в интернате, то есть в течение неде­ли оторванных от семьи, учитель является второй фигурой пос­ле матери.

Начиная с дошкольного возраста дети с задержкой психиче­ского развития предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников их сверстники из других семей в значитель­ной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некото­рые изменения в отношениях со сверстниками у них наступают лишь в подростковом возрасте. Основным мотивом к установле­нию отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для такого ребенка являются сочувствие ему, сопереживание, поло­жительно насыщенная эмоциональная атмосфера общения. По­знавательные и личностные мотивы общения, характерные для полноценно развивающихся школьников, у их сверстников с за­держкой психического развития проявляются крайне редко.

Исследования позволяют установить, что отсутствие полно­ценного общения ведет к формированию у отстающих в разви­тии детей ряда негативных качеств личности. Самооценка у большинства этих школьников неадекватно завышена, потребность в доминировании более выражена, чем у их норма­тивно развивающихся сверстников. Их отличает дефицит эмо­циональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе к ровесникам.

Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные показы­вают, что симбиотическая привязанность детей с задержкой пси­хического развития к матери, к родным братьям и сестрам, нежела­ние общаться с людьми, не пребывающими с ними в родственных отношениях, в сочетании со сниженной познавательной активнос­тью и спецификой умственной деятельности препятствуют социа­лизации, полноценному становлению личности этих детей.

Создается впечатление, что нежелание ребенка с задержкой психического развития вступать в широкий круг общения обу­словлено теми же причинами, что и снижение развития когнитив­ных процессов: более поздним созреванием соответствующих от­делов центральной нервной системы. Однако экспериментальные данные опровергают это предположение. Внутрисемейные отно­шения находятся у детей в зоне актуального осознания. Они достаточно чутко улавливают эмоциональную модаль­ность внутрисемейных отношений, а также адекватно определяют внутрисемейный статус членов семьи и свою роль в ее структуре. Более того, статика и динамика восприятия семьи и своего поло­жения в ней у нормативно развивающихся детей и у их сверстни­ков с задержкой развития сходны.

Различия состоят в том, как сам ребенок воспринимает от­ношение к себе самого значимого для него человека — мате­ри. Нормативно развивающиеся школьники уверены в своей несомненной ценности для мамы. У их отстающих в развитии сверстников подобная уверенность отмечается редко. Дети, постоянно живущие в родительской семье, обо­сновывают свое мнение о положительном отношении к себе матери указанием на родственные отношения. В подтексте их высказываний звучит: «Я ведь ее сын (дочь), а мама должна лю­бить своего ребенка».

Обоснование положительного отношения к себе матери школь­ников с задержкой психического развития, обучающихся в шко­ле-интернате, можно назвать остаточным. Ребенок просчитывает возможные житейские ситуации, в которых заняты все члены се­мьи и у матери не остается никакого иного выбора, кроме обще­ния с ним.

В ряде исследований показано, что способ общения многих родителей (и прежде всего матерей), имеющих детей с задерж­кой психического развития, — либо уход от решения проблем, связанных с жизнью ребенка («избегание конфликта»), либо — окрик, приказ, наказание за непослушание (Е. Н. Васильева, 1993; Е. Е. Дмитриева, 2005; Т. А. Егорова, 2006; О. В. Защиринская, 1997; М. А. Панфилова, 2007). Такие родители не считают нужным выслушать объяснения своего ребенка, почему он по­ступил так, а не иначе. В любой ситуации он виноват и должен понести наказание. Реакция детей на указанное отношение взрос­лых бывает различной: от полного игнорирования их требова­ний до слез, истерик и агрессии.

В работах отечественных и зарубежных психологов, медиков, педагогов постоянно подчеркивается, что родители часто не по­нимают, что поведение ребенка связано с его болезненным со­стоянием. Нередко матери рассматривают проявления такого ребенка как сознательное желание им досадить. Родители ждут от него зрелых поступков и поведения, явно превышающего его способности. Также нередко матери испытывают смешанные чувства вины, долга, раздражения, горя и вымещают их на детях, принося им незаслуженные страдания. Все это увеличивает ба­рьер непонимания между матерью и ребенком. Вместе с тем та­кой ребенок не рассказывает чужим людям о своей обиде на маму, не жалуется на ее невнимание или жестокое обращение с ним, а то и побои. Причины конфликтов с мамой и близкими взрослыми дети с задержкой развития связывают с внешними жизненными обстоятельствами или своим плохим поведением. У некоторых из них возникает чувство вины. Они считают, что своим неумением вести себя «как все» и школьными неудачами не оправдывают родительских надежд, принося им горе. Имен­но поэтому ребенок считает наказание, которое он несет, заслу­женным.

Существенным проявлением задержки психического разви­тия у детей является чрезвычайно низкая познавательная актив­ность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как пра­вило, не носят глобального характера и выражены парциально.

Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и нейропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицына).

У школьников с задержкой психического развития отмечает­ся функциональная незрелость лобных и теменных отделов моз­га, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое.

Структурно-функциональные изменения работы коры боль­ших полушарий школьников с задержкой психического разви­тия отличаются от наблюдающихся нарушений в деятельности головного мозга детей-олигофренов.

«По-видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза не оказывают грубого влияния на развитие ин­теллектуальных функций, а обусловливают замедление их разви­тия по сравнению с нормой», — пишет М. Н. Фишман (2001, с. 55).

Ухаживая за младенцем, родители начинают замечать, что он не стремится выполнять действия, которые они ему предлагают, что он безразличен к играм, которые вызывают яркие положи­тельные эмоции у его одногодков. Их ребенку нужно только, чтобы с ним ласково разговаривали, обнимали, проявляли мак­симальное внимание, сочувствие, когда он плачет. Родители, не понимая, что такие проявления — показатель болезненного со­стояния, нередко наказывают ребенка, упрекают его, подчерки­вая его недостатки, настаивают на выполнении объективно не­посильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный дефицит любви и ласки со стороны матери и близ­ких ему людей. У родителей не хватает терпения, доброты и по­нимания, необходимых, для того чтобы помочь ребенку хотя бы немного продвинуться в общем развитии, заметить пусть совсем и небольшие успехи и похвалить его за них, показать, что им, взрослым, доставляет удовольствие сотрудничество с сыном (дочкой). Результаты бездействия взрослых способствуют ухуд­шению состояния ребенка. У него появляются вторичные откло­нения, имеющие не органический, а психогенный генез: наруше­ния общения и в системе «взрослый — ребенок», и в системе «ребенок — ребенок» (Е. Е. Дмитриева, 2004, 2005; О. В. Защиринская, 1997; И. А. Коробейников, 2002).

Сопоставление результатов изучения общения нормативно раз­вивающихся дошкольников, младших школьников и их отстающих в развитии ровесников позволяет предложить гипотезу, объяс­няющую причину нежелания детей с задержкой психического развития общаться со взрослыми и детьми, находящимися вне их семейного круга.

Развитие этих детей можно рассмотреть, взяв как отправные понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего раз­вития». Эти понятия впервые были введены в психологическую науку в начале прошлого века Л. С. Выготским для описания процессов умственного развития ребенка. В те годы был наме­чен «контур» данных понятий, обрисованы лишь основные идеи (И. А. Корепанова). Исследованиями российских ученых эти по­нятия все более насыщаются. Сложнейший психологический про­цесс перехода ребенка от одной зоны развития к другой происхо­дит при взаимодействии двух направлений: общего умственного развития и развития общения. Это целостный процесс: «...обога­щение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения но­выми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка» (М. И. Лисина, 1986, с. 103).

Пренебрежение к любой составляющей этой диады ведет к за­медлению развития ребенка. Выполнение взрослыми даже четко прописанных функций обучения детей (например, обучающей, направляющей, сопровождающей) может оказаться малоэффек­тивным. Причина тому — отсутствие в процессе обучения отно­шений, принимаемых ребенком: «...не всякие ситуации учения — научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления» (В. В. Рубцов, 2005). В то же время форма отношений, адекватная потребностям ребенка, но не затрагивающая его де­ятельности, не обеспечивает познавательное развитие детей: «Вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла» (В. В. Рубцов, 2005).

Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития обеспечивается активностью обоих участников обще­ния. Активность взрослых состоит в том, что они, несколько опе­режая еще не полностью устоявшиеся достижения ребенка, ве­дут его на новый, более высокий уровень. Активность ребенка выражается в его собственной деятельности, в которой он усва­ивает новое содержание, передаваемое ему взрослым.

У многих детей с задержкой психического развития зона акту­ального развития не оказывается наполненной любовью, лаской, вниманием родителей. Отсутствие должного общения родителей с ребенком не обеспечивает его достаточного продвижения ни в умственном, ни в личностном развитии. Нет содержательного напол­нения актуальной зоны социального и познавательного развития. Результат — отсутствие естественного, неуклонного движения из зоны актуального в зону ближайшего развития. Дефицит желаемо­го содержания общения с родителями приводит к тому, что ребе­нок оказывается вне динамики социализации. Ему не нужны «чу­жой» взрослый, «чужой» сверстник. Ребенок приемлет только внутрисемейные правила поведения. Увеличивается его паспорт­ный возраст, а личностные потребности и способы мышления не меняются. Он «топчется» на одном и том же уровне, так как отсут­ствие насыщения содержанием и удовлетворения формой общения со взрослыми не обеспечивает его переход на следующую стадию социального и познавательного развития.

Имея неблагоприятный опыт общения с близкими взрослы­ми, отстающий в развитии ребенок, как правило, настороженно относится к посторонним взрослым: в их присутствии он скован и напряжен. Доброе отношение «чужого» взрослого эти дети вос­принимают далеко не сразу. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремясь свести контакты до минимума. Этим, очевидно, объясняется невосприимчивость детей с задержкой развития к психотерапевтическим воздей­ствиям, которые осуществляются посторонним для них человеком, к попыткам убедить их в необходимости выполнения социально приемлемых правил поведения (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров, 1986; М. Раттер, 1987 и др.).

Отношения с воспитателями детских садов, с учителями на­чальных классов у детей устанавливаются лишь тогда, когда взрос­лые в течение относительно долгого времени проявляют к ним постоянное, без назойливости, внимание. Ребенку важно знать, что он находится в поле доброжелательного внимания взрослого, который время от времени поглаживает его по голове, руке, одобрительно кивает, глядя на то, как он занимается с игруш­кой, и т. д. В ровеснике, с которым возникают кратковремен­ные контакты, не только дошкольники, но и младшие школьни­ки с задержкой развития ценят то, что «он ласковый и добрый», что он его «жалеет».

Неудовлетворенная потребность общения с родителями (осо­бенно с матерью) приводит к тому, что дети с задержкой развития оказываются вне психологической ситуации, вне системы обще­ния «Я — Другой». Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. В результате у многих детей с задержкой психического развития отмечается неадекватно завышенная самооценка, кото­рая приводит в начале школьного обучения к обидам на учителей, на одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого заслуживаю больше других». При этом многим школьникам с задержкой разви­тия не свойственна эмоциональная отзывчивость. Отсутствие коррекционно направленных условий приводит в середине обучения в младших классах к изменению самооценки с завышенной на заниженную. У отстающих в развитии детей появляется стремле­ние уйти из ситуации школьного обучения, увеличивается неже­лание общаться с одноклассниками.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге Тригер Р. Д.

Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития.