Установление полноценных отношений учителя, педагога, вос­питателя с отстающим в развитии ребенком — основной путь осуществления коррекционно-развивающей работы. Педагоги считают, что самая трудная педагогическая проблема в работе с детьми с задержкой психического развития — установ­ление нормативных отношений с учителем и одноклассниками. При успешном ее решении значительно облегчается обучение об­суждаемой группы детей.

Результаты исследований позволяют говорить о том, что «низкая потребность в общении», «ослабленные социальные возможности», «дезадаптивные формы общения» непосредственно не обусловлены основной причиной отклонений развития этих детей — наруше­ниями работы центральной нервной системы. Причины проблем социализации кроются в нарушении общения матери, близких родственников с таким ребенком. Многие родители не осознают болезненного состояния своего ребенка, обусловленного недоста­точностью деятельности центральной нервной системы, не стре­мятся ему помочь. Наоборот, двигательная расторможенность, возбудимость или, наоборот, излишняя вялость, другие болезнен­ные проявления вызывают негативные реакции матери и других родственников. Нередко они относятся к поведению такого ребен­ка как к сознательному желанию им досадить. Часто требуют до­стижений, явно превышающих его возможности. Способ общения многих матерей со своими детьми — либо формально-императив­ный (окрик, приказ, наказание), либо уход от решения проблем, связанных с жизненными потребностями ребенка.

Неудовлетворенная потребность ребенка в любви, ласке, доб­рожелательном внимании матери, неуверенность в ее любви при­водят к появлению вторичных отклонений, но не органического, а психогенного происхождения: нарушению общения, замедле­нию развития личности, деформации процесса социализации. Дети с задержкой развития фиксированы на отношениях с мате­рью, братьями, сестрами. Обратная сторона гиперзначимости для ребенка семейных отношений состоит в том, что предельно уменьшается личностно значимое общение со взрослыми и детьми, не находящимися с ними в семейных отношениях. Это ведет к не­полноценному социальному развитию личности ребенка.

Дети с задержкой психического развития относятся к посто­ронним взрослым, как правило, настороженно. В их присутствии они скованы и напряжены. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремятся свести контак­ты до минимума. Доброе отношение постороннего взрослого воспринимают далеко не сразу.

В число важнейших составляющих социализации входят принятие (или непринятие) норм, правил общения и поведения, закрепленных в конкретном социуме. Адаптироваться в социальной среде означает в первую оче­редь наладить отношения с людьми. Этот процесс обусловлен и внутрипсихологическими, и средовыми факторами. Почти по­ловина детей с задержкой психического развития не испытыва­ет никакого желания познакомиться с новой социальной средой, вступить в общение, взаимодействие с чужими людьми. Все это для них психологически нежелательные обстоятельства. Они не хотят ни приспосабливаться к новым социальным условиям, ни подчинять себе условия, поскольку они не имеют для них ника­кого личностного смысла. Значимы родные, а другие не нужны. Таким образом, гипертрофированная привязанность к матери, сибсам, нежелание общаться с «чужими» взрослыми и сверст­никами в сочетании со сниженной познавательной активностью, спецификой умственной и эмоционально-волевой деятельнос­тью препятствуют социализации детей с задержкой психическо­го развития, становлению их личности.

Для помощи отстающим в развитии детям необходима сис­тематическая разъяснительная работа с их родителями. К со­жалению, последние не всегда адекватно оценивают возможности своего ребенка. Уязвленные в своем родительском самолюбии из-за учебных неудач сына или дочери, они, не понимая необ­ходимости реальной помощи ребенку, ищут «виновных». В их глазах ими оказываются либо учителя, либо сам ребенок. Ро­дители ругают его, наказывают, высмеивают, тем самым еще больше травмируя, вселяя неуверенность, тревогу, чувство вины.

Функцией психолога, учителя, педагога-дефектолога стано­вится доброжелательное объяснение родителям, что коррекция познавательной деятельности их ребенка, его учебные успехи, нормализация развития личности могут осуществляться только тогда, когда ему будет доступен учебный материал. Кроме того, необходимо, чтобы специалисты выявили конкретные причины трудностей, препятствующих успешному обучению маленького школьника, наметили способы их преодоления.

В работе с родителями основное внимание уделяется стилю и содержанию внутрисемейных отношений в системе «взрос­лый — ребенок» и, прежде всего, «мама — ребенок». В послед­ние годы проявляется все большая тенденция привлечения родителей к процессу развития и коррекционного обучения детей с отклонениями в развитии. Жизненные реалии таковы: если ребенок с задержкой психи­ческого развития в дошкольном детстве не получал помощи специалистов, то школьным специалистам всех профилей необходимо включать­ся в работу не только по коррекции познавательной сферы ма­ленького школьника, но и по формированию, коррекции, разви­тию коммуникативных и социально-личностных качеств, знаний, умений, которые не были сформированы в семье.

Перед учителем, воспитателем и другими специалистами, ра­ботающими с отстающими в развитии детьми, стоит трудная, но, как показывают практика и научные исследования, вполне осуществимая задача: возродить у ребенка утерянную веру в свои возможности, пробудить (а если он впервые становится школьни­ком, то поддержать или сформировать) желание учиться. Только соответствующая эмоциональная атмосфера и определенный стиль отношений с ребенком могут способствовать коррекции его позна­вательной деятельности, развитию общения со взрослыми и свер­стниками, а также благоприятному формированию его личности.

Основа отношений взрослого с ребенком — принятие его та­ким, какой он есть. Дети должны чувствовать, что каждый из них интересен, приятен взрослому, окружен его доброжелательным вниманием. Он, взрослый, отзывается на каждое к нему обраще­ние, на любое проявление желания общаться с ним. Педагог без внутреннего напряжения, а иногда и с мягкой шуткой помогает детям решать возникающие у них проблемы.

Установлению доверительного отношения ребенка ко взрос­лым способствует отсутствие авторитаризма и императивных форм в формировании правил поведения в новых для ребенка социальных условиях жизни. Не жесткие требования к выпол­нению правил поведения, заданий, а искреннее уважение педа­гога к дошкольнику или школьнику как к личности, признание его права на особенности индивидуальных проявлений. Дети с задержкой развития относительно легко входят в новую для них социальную среду, если среда не стремится их переделать.

Для того чтобы учитывать индивидуальные особенности каж­дого ребенка, почувствовать его индивидуальный мир, педагогу необходимо ознакомиться с его личным делом. Важно знать сте­пень выраженности основного дефекта ребенка, сопутствующих отклонений, его соматическое состояние, социально-бытовые условия жизни. Такая осведомленность является необходимой предпосылкой для того, чтобы определить действенные формы и методы индивидуального подхода к ребенку, взаимодействия с другими специалистами.

Известнейшие педагоги нашей страны утверждали, что потреб­ность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых взрослые считают хорошими. Лишь успех формирует достаточ­ную веру ребенка в себя. Радостный, жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника обусловливается, прежде всего, успехами в его основном труде — учении. Школьники с задерж­кой развития, в отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, называют единственную ситуацию, в которой они чувствуют себя счастливыми: «Хорошо учусь». Для них успех в учении — единственный источник внутренних сил, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Наличие у ребенка достаточно высокой оценки своих возможностей — ус­ловие и одновременно средство обучения и воспитания. Необхо­димо находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить хотя бы небольшие его достижения. Похвала воспринимается детьми, прежде всего как выражение положительного к себе отно­шения учителя, педагога, воспитателя. Она стимулирует актив­ность ребенка, который стремится многократно заслужить одобре­ние взрослых. При этом активность детей, вызванная стремлением к похвале, нередко переходит в заинтересованность самой учеб­ной работой, а иногда и в познавательный интерес.

При отсутствии успехов в обучении следует не фиксиро­вать ребенка на его неудачах, а, наоборот, выражать твердую уверенность — скоро получится. К успехам ранее неуспешно­го ребенка следует привлекать внимание других детей. Это часто способствует налаживанию благоприятных отношений с одноклассниками.

Вера взрослых в позитивные возможности ребенка, добро­желательное внимание, независимо от его успехов или неуспе­хов, являются той основой, на которой возможно дальнейшее развитие детей. Такое отношение взрослого способствует по­явлению у ребенка чувства уверенности в себе, а также дове­рия к окружающим. Указанные отношения касаются в основ­ном детей с заниженной самооценкой.

Следует отметить, что у части дошкольников и младших школь­ников с задержкой психического развития самооценка завыше­на, что является следствием незрелости эмоционально-волевой сферы либо защитной реакцией ребенка. У таких детей необхо­димо формировать адекватную оценку своих возможностей кор­ректно, не попирая их достоинства.

Доброе, сердечное отношение к детям, умение вовремя и обо­снованно похвалить ребенка необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых дней, так же как и во всей последующей работе, ребенку должно быть ясно, какие конкрет­ные действия, дела, поступки вызвали одобрение, а что еще у не­го не получается, чему он должен научиться.

Укреплению положительного отношения детей к педагогу, учи­телю способствует эмоционально-положительная, радостная мо­дальность, в которой проходят занятия, уроки. Использование за­нимательных дидактических игр, игровых приемов, элементов соревнования обеспечивает не только «эмоциональное пробужде­ние разума». У детей укрепляется любовно-доверительное отноше­ние ко взрослым — организаторам ситуаций их успеха, эмоцио­нально насыщенной жизни. Игры, игровые приемы, используемые на занятиях, уроках, несомненно, не носят развлекательного харак­тера, а непосредственно направлены на решение познавательной, учебной задачи конкретного занятия или урока.

Чрезвычайно важный и сложный момент в педагогической практике — правильная реакция на неблаговидные поступки, «ошибки» поведения ребенка. Есть несколько аксиом, проверен­ных великими педагогами. Они действенны и в общении с деть­ми с задержкой психического развития. Взрослым необходимо ограничить проявления своего возмущения: никогда не кричать в этой ситуации. Важно осуждать не самого ребенка, а его посту­пок, неблаговидное поведение. При этом необходимо показать ребенку, что вы по-прежнему хорошо относитесь к нему и увере­ны, что он сможет справиться с собой и не повторит содеянного. При необходимости следует заступиться за провинившегося. Такое поведение взрослых создает у ребенка ощущение защи­щенности и желание быть с такими людьми в тесном контакте, и тем быстрее дети усваивают все, что от них требуется.

Профессионализм учителя, педагога, психолога, воспитателя предполагает умение анализировать свою деятельность. Резуль­тат этого анализа включает и чувство удовлетворения от того, что труд педагога способствовал коррекции познавательной деятель­ности детей, их благоприятной социализации, становлению личности. Жизнь показала, что дети с задержкой развития — бла­годарный народ. У них возникает чувство привязанности, они трогательно заботятся о своих педагогах, беззаветно помогаю­щих своим питомцам, с пониманием воспринимающих их лич­ностное своеобразие.

Работа по коррекции коммуникативной деформации начина­ется для многих детей с задержкой развития лишь в школьном возрасте. Она направлена на формирование тех потребностей об­щения, которые не были удовлетворены у ребенка в дошкольном детстве (доброжелательное внимание взрослых, сотрудничество со взрослыми, уважение взрослых, стремление к сопереживанию и взаимопониманию). Важно уточнить сроки формирования этих потребностей и уровень их удовлетворения у обсуждаемой груп­пы детей. В каком направлении видоизменять, что новое вносить в общение отстающих в развитии детей, обучающихся в началь­ных классах, для того чтобы обеспечить их дальнейшую благопо­лучную социализацию.

Педагогу, воспитателю, психологу, логопеду, помощнику вос­питателя необходимо тщательно изучить особенности общения ребенка, при которых он идет на длительный контакт со взрос­лыми. Только соответствующая эмоциональная атмосфера, опре­деленный стиль отношений с ребенком могут способствовать коррекции его познавательной деятельности, развитию общения со сверстниками, благоприятному формированию его личности. Профессионально-гуманная работа значима не только для де­тей, но и для нас, взрослых: «Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавля­ет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не тре­бует, а спрашивает, переживет вместе с ребенком много вдохно­венных минут», — утверждал Януш Корчак.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге Тригер Р. Д.

Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития.