Метод обучения — это совместная, взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося, направленная на реа­лизацию дидактических задач. В современной специальной педагогике известны несколько десятков классификаций методов обучения, однако наибольшее распространение по­лучили группы методов по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности учащихся и методы, реализу­ющие конкретные дидактические задачи (сообщения новых знаний, повторения, закрепления, практического примене­ния и контроля).

К категории методов по источникам знаний относятся: словесные (источником знания является устное или пись­менное слово), наглядные (источником знания выступает определенный образ изучаемого явления) и практические (где знания приобретаются путем практических действий).

Классификации методов обучения

1. По источнику знаний

• Словесные — рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой
• Наглядные — наблюдение, иллюстрация, де­монстрация        
• Практические — упражнение, лабораторные работы, практические работы

2. По характеру познаватель­ной деятель­ности учащихся

• Объяснительно-иллюстративный
• Репродуктивный
• Проблемный
• Частично-поисковый (эвристический)
• Исследовательский

3.По дидактичес­ким целям

• Изложения новых знаний
• Закрепления, повторения
• Применения знаний, умений и навыков
• Контроля

Школьники с ограниченными возможностями здоровья не могут усвоить большой по объему материал, особенно, если в нем содержатся трудные для понимания понятия, явления. Поэтому рассказы должны быть небольшими по объему, содержать ограниченное количество новых све­дений, достоверные и научно проверенные факты. Содер­жание должно раскрываться учителем по определенному плану, с четким выделением существенных моментов, до­ступным языком, включать новые слова и термины (кото­рые в случае необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение учителя к сообщаемой информации. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо заниматель­но вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверж­дать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных кино и диафильмов.

При рассказе-описании большой эффект дают картин­ные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу из­ложения материала учитель обращается к плану, подчер­кивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы не только помогают учащимся в период приоб­ретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.

Рассказ может проводиться в начале урока и занимать небольшую его часть, после чего идет усвоение полученных знаний с помощью упражнений, познавательных игр (при этом используются учебные пособия). Возможен и другой вариант сообщения сведений с помощью этого метода. Из­лагаемый материал разбивается на короткие логические части, каждая из которых завершается выполнением уп­ражнений, лабораторных работ, наблюдениями, направ­ленными на закрепление знаний. В итоге урока в беседе проводится обобщение полученных сведений.

Объяснение — доказательное раскрытие сущности не­известного детям явления, события; приемов работы с инс­трументами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов. Объяснение сопро­вождается демонстрацией учащимся различных средств наглядности.

Основные педагогические требования к объяснению:

- выявление структуры изучаемого объекта и закономер­ных связей между его частями;

- выделение существенных сторон и свойств изучаемого учебного материала;

- обращение к учащимся с вопросами, побуждающими их следить за ходом рассуждений учителя, делать самосто­ятельные выводы;

-использование наглядных пособий, демонстрация опы­тов, приведение убедительных примеров;

- раскрытие причин и следствий изучаемого процесса, яв­ления;

- точное формулирование вывода, правила, закона в кон­це объяснения.

Беседа — это диалогический, вопросно-ответный метод, при помощи которого учитель путем постановки вопросов проверяет усвоение учащимися знаний или подводит к по­ниманию и усвоению новых знаний. Соответственно, разли­чают беседы вводные, текущие, заключительные (обобщаю­щие). Они могут проводиться учителем с одним учеником — индивидуальная, с несколькими — групповая и со всем классом — фронтальная беседа.

Для того чтобы беседы проходили успешно, нужно соб­людать следующие условия:

- правильно определить тему, соотнеся ее с наличием вре­мени и подготовленностью учащихся;

- обеспечить понимание учащимися конкретной учебной задачи и их заинтересованность в ней;

-составить план беседы и предварительно сформулиро­вать основные вопросы;

- в ходе беседы учитывать изменение отношения учащих­ся к обсуждаемой проблеме;

- после обсуждения намеченных вопросов подвести итоги беседы.

Учитывая важность формы вопросов, сформулируем ос­новные требования к ним:

- краткость и логическая четкость формулировки вопроса;

- ясность, понятность вопроса учащимся;

- гибкость содержания и особенно формы, варьирование формулировок  при  общей  единой  направленности  к цели;

- последовательное нарастание трудности вопросов;

- не следует задавать «двойных», «тройных» вопросов и вопросов, на которые можно дать несколько правиль­ных ответов (типа: «Где, кто и когда...?»); - избегать альтернативных вопросов (на которые можно выбрать ответ из двух вариантов — «да», «нет») и вопро­сов, содержащих готовые ответы в самих формулиров­ках;

-вопросы должны преимущественно ориентировать уча­щихся на ответы в форме полных предложений, рассуж­дений, определенных доводов, сравнений, на вычленение существенных признаков, формулирование выводов.

Как правило, для беседы выбирается небольшой по объ­ему материал, который легко разделяется на несколько ло­гических частей, и каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку знания школьников с ограниченными возмож­ностями здоровья нередко имеют несистематизированный и неполный характер, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний. Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех при­менения которой зависит от того, насколько продуманы им цель и место ее использования. При сообщении новых зна­ний учитель, пользуясь методом беседы, широко использу­ет наблюдения, лабораторные и практические работы. Ис­точником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске.

Беседа — сложный метод обучения, и успех ее зависит от правильной подготовки к ней, учета целого ряда требова­ний: к вопросам учителя, ответам детей, организации бесе­ды. Вопросы учитель продумывает заранее. Сначала подби­раются фронтальные вопросы. Они должны быть коротки­ми, четкими, доступными по содержанию, учитывать зна­ния и опыт учащихся. При подготовке вопросов необходимо иметь в виду типологические особенности учащихся, диф­ференцировать вопросы с целью оказания школьникам по­мощи. Поэтому, помимо фронтальных, адресованных всему классу, учителем готовятся дополнительные вопросы: воп­рос-побуждение, активизирующий внимание и память де­тей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание школьников к определенной части используемой наглядности (арифметической записи, таблице образцу изделия и т.д.); вопрос-альтернатива; вопрос, содержащий в себе ответ. Чаще всего дополнительными вопросами учитель пользуется в обобщающих беседах. В других случаях (беседы на закрепление и повторение) нужно стремиться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, было меньше. Иначе учащиеся, испытывающие трудности в обучении, будут плохо продвигаться в своем развитии, т.к. для них не будет создаваться ситуаций, требующих активизации внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительны ми вопросами нужно пользоваться умело, заранее предвидя, кто из учеников на каком этапе беседы будет испытывать трудности.

Вначале учитель задает основной (фронтальный) воп­рос, затем делает паузу, чтобы ученики обдумали ответ, и затем спрашивает того или иного ученика (намечает заранее). Естественно, что не все учащиеся смогут ответить на вопрос. В этом случае следует один из вариантов дополни­тельных вопросов. Он также задается всему классу, но вы­зывается тот, кому он предназначен. Умелое варьирование основных и дополнительных вопросов приводит к тому, что во время беседы в ней активно участвует весь класс. Недопустимы двух- и трехсоставные вопросы. Такие воп­росы не помогают ученикам, а рассеивают их внимание, затрудняют понимание, мешают сосредоточиться. Нужно крайне осторожно подходить к вопросам, требующим вто­ростепенной информации, они могут увести от основного содержания, затруднить школьникам формулировку вы­вода, обобщения.

Беседа на закрепление знаний проводится на том же уроке, что и формирование знаний. Эта беседа в определен­ной степени носит проверочный характер, что нисколько не исключает дополнительных разъяснений, если учащимся не все понятно. Здесь также требуется логическая после­довательность в вопросах учителя, но количество их будет меньше и формулировки разнообразнее. Как уже было ска­зано, дополнительные вопросы тоже используются, но мера помощи в них должна, по возможности, сокращаться. Не­обходимо дополнительно стимулировать тех учеников, которым трудно дается обучение, обязательно спрашивать их, поощрять желание участвовать в беседе. Успех зависит не только от постановки вопросов учителем, но и от непременного исправления им неверных ответов школьников. Учитель может сам исправить неудач­ный ответ ученика и предложить запомнить правильную формулировку. Более эффективен прием, при котором учи­тель объясняет отвечающему причину неправильного отве­та, создает условия, позволяющие ученику самому понять ошибочность своего вывода, например, привлекая внима­ние ученика к соответствующей наглядности, пункту пла­на и т.п.

Работа с книгой — метод обучения, при использовании которого овладение знаниями или формирование умений (умений, главным образом, интеллектуальных действий) происходит в процессе работы учащихся с литературными изданиями — учебником, пособием, словарями, справочни­ками, художественной и научной литературой и др. Книги используются на уроках и во внеурочное время. Наиболее распространенными приемами работы с книгой являются следующие:

- предварительное ознакомление с новым материалом;

- повторение пройденного с целью восстановления в памя­ти знаний, необходимых для изучения нового;

- выполнение заданий учителя по работе с текстом (при­думать заглавие, поставить вопросы к содержанию; раз­делить текст на части и озаглавить их; найти примеры, подтверждающие определенные положения; составить сравнительную характеристику событий, персонажей и др.; проанализировать схему, график и др.);

- чтение художественной и научно-популярной литерату­ры, хрестоматий, документов для подтверждения теоре­тических положений учебника и самостоятельного фор­мулирования выводов;

-подготовка сообщений, рефератов, докладов по отде­льным вопросам с использованием одного и более источ­ников и др.

В качестве наиболее общих требований к методу работы с книгой можно сформулировать следующие:

- правильный отбор материала для самостоятельного изу­чения, повторения или выполнения иного задания;

-обязательное рассмотрение на уроке наиболее трудных положений учебника;

- посильность задания для учащихся;

-проведение вводной беседы (инструктажа) для ориентации учащихся в содержании, объеме, основных приема работы;

- наблюдение за работой учащихся на уроке, контроль результатов работы дома;

-своевременная помощь в освоении основных приемов работы с книгой;

-сочетание с другими методами, обеспечивающими правильное воспитательное воздействие содержания книги

- обсуждение выполненной работы и ее оценка.

Работа с книгой используется как метод получения но­вых знаний, а также как метод закрепления и повторения, систематизации и обобщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебником и обязательной учебной ли­тературой, затем разнообразной справочной и художествен­ной литературой. Главная цель обучения работе с книгой – это приобретение знаний и подготовка к самостоятельному приобретению знаний. В процессе специального обучения работе с книгой, в первую очередь с учебниками и учебном книгой, отводится значительное место. Научить школьни­ков самостоятельно приобретать знания из книги — слож­ная и важная задача, особенно для выпускников школы.

Работа с учебником является сложным видом умствен­ной деятельности учащихся, состоящей из осознания ими поставленной задачи, логического осмысления читаемого, установления причинно-следственных зависимостей, ана­лиза смысловой структуры текста. Начинаться она должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала школьники учатся находить название учебника, нужную страницу, картинку, текст.

Постепенно они должны овладеть представлениями обо всех структурных элементах книги, назначении ее, продук­тивных способах деятельности с текстами, иллюстрация­ми. Учащихся необходимо научить рациональным приемам деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникам найти необходимые сведения, создает условия для самостоятель­ной учебной работы. Не менее важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в аппарате учебной книги, т.е. находить нужный текст, задания и воп­росы к нему, иллюстрации и схемы, способствующие пони­манию читаемого. Также следует учить детей (прежде чем приступать к выполнению работы) обращать внимание на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их. Это способствует формированию навыков самоконтро­ля.

Процесс чтения для лиц с ограниченными возможностя­ми здоровья представляет значительную трудность. В связи с этим большое значение имеет подбор методов и приемов, способствующих формированию сознательного чтения. К ним могут быть отнесены: знакомство с натуральными объ­ектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т.д. Сознательному восприятию текста способствуют также разные виды чте­ния: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять сущест­венное из прочитанного материала.

Наглядные методы включают: наблюдение, иллюстра­цию, демонстрацию.

Метод наблюдения определяется как целенаправлен­ное, планомерное, различное по длительности восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира. Чаще всего он используется с целью обучения детей умению за­мечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объектами наблюдений также служат арифметические записи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т.д. В старших классах учащиеся наблюдают опыты, различного рода нагляд­ные пособия, тексты, работу механизмов, станков и т.п. Активное применение этого метода объясняется тем, что создаются условия, позволяющие на основе чувственного познания окружающей действительности развивать у уча­щихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания. Успех наблюдений во многом зависит от правильного сочетания слова учителя и средств наглядности.

Основными требованиями к этому методу являются следующие:

 -определенность цели наблюдения, ее понятность учащимся;

 -заинтересованность учащихся в выполнении наблюдения;

-фиксирование результатов наблюдения в записях, графиках;

-формулирование выводов по результатам наблюдет их обсуждение и оценка.

Иллюстрация — это предъявление учащимся объектов находящихся в статическом состоянии: репродукций, фотографий, муляжей, натуральных объектов.

Демонстрация — это показ учащимся объектов, находящихся в динамике, развитии, движении: опытов, видеофильмов, звукозаписи, работающих механизмов станков, образца действия и т.п.

В качестве наглядных пособий используются в зависимости от ситуации (учебно-воспитательной задачи, наличие оборудования и др.) натуральные объекты, объемные» наглядные пособия (муляжи, макеты), изобразительные (картины, репродукции), схематические (карты, схемы, диаграммы, графики) пособия. При их использовании следует руководствоваться следующими основными правилами:

- предъявлять пособие для восприятия своевременно;

— сопровождать показ объяснением, стимулируя самостоятельную работу учащихся постановкой вопросов;

- использовать пособия при опросе и повторении;

-заботиться об эстетическом  виде пособий;

Привлекать учащихся к их изготовлению и ремонту;

Особое место и возрастающее значение имеют звуковые, динамические и аудиовизуальные пособия. Это магнито­фонные записи, диафильмы и кино, мультимедийные сред­ства (интерактивные доски, компьютерные технологии). Их нельзя применять слишком редко, иначе дети больше вни­мания обращают на само техническое устройство. В то же время использование кино, диафильмов более 25% учеб­ного времени считается неэффективным. Для звуковых же пособий это время еще меньше, поскольку слушать внима­тельно речь, не видя говорящего человека, дети не в состоя­нии более 3-5 минут.

В специальном образовании обучение строится на широ­ком использовании наглядности. В младших классах отда­ется предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим пла­нам и т.д., но постепенно возрастает роль абстрактно-симво­лической наглядности (карты, схемы, таблицы, диаграммы и т.д.).

К практическим методам относят те, при использова­нии которых учащиеся усваивают знания, вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия, воз­действуя на изучаемый объект и изменяя его: упражнение, лабораторная работа, практическая работа. Источником нового знания и умения для учеников в этом случае явля­ются выполняемые ими практические действия.

Упражнение — это повторное или многократное выпол­нение правильного практического или умственного дейс­твия с целью овладения им или совершенствования качес­тва его выполнения. Особенное значение этот метод имеет в младших классах (при формировании первоначальных на­выков письма, чтения, выполнения вычислительных дейс­твий, в работе с инструментами и оборудованием на уроках труда и др.).

Выделяются упражнения подготовительные, обучаю­щие и тренировочные в зависимости от степени овладения учащимися вырабатываемым умением. В зависимости же от характера выполняемых действий различают упражне­ния на воспроизведение известного (репродуктивные), на применение умений в учебной или реальной обстановке и творческие упражнения. На уроках ученики выполняют письменные и устные упражнения. Они могут выполнять­ся индивидуально и фронтально (например, хоровое пение, счет и др.).

Перед выполнением действия учениками учитель показы­вает образец его выполнения и объясняет, как оно выполня­ется. Затем обычно действие выполняется в облегчающем его восприятие виде (замедленное, расчлененное) при сопровож­дении объяснением каждого элемента. Для проверки понима­ния теоретической основы упражнения учитель может спра­шивать учеников, организовывать поэлементное выполнение ими действий. После этого опять демонстрирует действие в реальном виде и организует выполнение его учащимися.

Простое  выполнение,   механическое повторение дейс­твия не влекут автоматически его совершенствования. Со­вершенствуется умение, развивается мышление в ходе вы­полнения упражнений при следующих условиях:

 -осмысление учащимися теоретической основы упраж­нения;

- сознательная направленность на улучшение, совершенс­твование умения;

-строгая последовательность и постепенное повышение степени самостоятельности выполняемых действий;

-разнообразие упражнений и их постепенное усложне­ние (выполнение упражнений на различном материале в различных условиях);

-анализ результатов каждого упражнения, осмысление причин ошибок и путей их устранения;

- правильное распределение упражнений во времени (не слишком частые, чтобы было время для осмысления и не наступило чрезмерное утомление, и не слишком ред­кие, чтобы не наступало забывание навыка);

- содержание и форма организации деятельности должны быть интересными для учащихся, следует организовы­вать упражнения на материале, имеющем познаватель­ную  и  воспитательную  ценность (использовать игру, обеспечивать получение в результате упражнений прак­тически полезного результата и т.п.).

Упражнения применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. Упражнения на закрепление должны быть направлены на разви­тие самостоятельности учащихся. Вначале работа выпол­няется по показу учителем действия или приема, затем под его руководством. Постепенно помощь учителя сокраща­ется, и учащиеся работают самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителя возможна и в этом случае.

Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подход к уча­щимся, что выражается в степени трудности задания, его объеме и характере помощи. Желательно предлагать уча­щимся упражнения, способствующие развитию инициа­тивы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики и т.д. Упражнения должны быть связаны с жизнью, прак­тической деятельностью учащихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство, в природу.

Лабораторная работа — проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инс­трументов и других приспособлений, т.е. это изучение уча­щимися каких-либо явлений, процессов с помощью специ­ального оборудования. Лабораторные работы проводятся в средних и старших классах — чаще всего на уроках естес­твенных дисциплин — естествознания, биологии, химии, физики, географии. К лабораторным работам предъявля­ются такие требования:

- четкая определенность цели выполняемой работы, ее по­нятность учащимся;

-наличие плана работы (инструкции, технологической карты);

- подготовленность учащихся к использованию оборудо­вания, выполнению действий;

- обеспечение мер техники безопасности;

- наблюдение и контроль учителя за выполнением учащи­мися запланированных действий;

- фиксация учащимися хода и результатов лабораторной работы в записях, рисунках, схемах;

-формулирование  выводов,   обсуждение  результатов, оценка выполненной работы.

Практические работы — применение учащимися знаний и умений в деятельности, обеспечивающей получение практического результата в виде изделия, произведет изменения изучаемого (осваиваемого) объекта. Проводят в мастерских, на пришкольном участке и в классе с целью закрепления полученных знаний, их применения, включения учащихся в реальную, связанную с жизнью деятельность.

Перед проведением практической работы учитель добивается знания и понимания учащимися цели и последовательности предстоящей деятельности, мер техники безопасности в случае работы с инструментами и оборудованием в ходе работы осуществляет наблюдение за ее ходом.

При организации практических работ следует руководствоваться такими основными требованиями:

- обеспечить наличие у учащихся необходимых знаний, заинтересовать их в выполнении предстоящей работы

- привлечь их к участию в составлении плана работы;

-познакомить учеников с правилами техники безопасности (при работе с оборудованием и машинами);

-обеспечивать высокую воспитательную значимость содержания и результатов работы;

- использовать групповые (коллективные) формы труда

- стимулировать систематический самоконтроль за ход и результатами работы;

-завершением работы должны быть ее обсуждение, оценка.

Необходимость отражения в методах обучения характера познавательной мыслительной деятельности учеников привела к выделению репродуктивно-иллюстративных, проблемно-исследовательских методов. По этому принципу М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером были сформулированы объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый (эвристичес­кий), исследовательский методы.

Эта классификация, по своей сути, отличается от класси­фикации по источникам знаний тем, что в ней методы вы­деляются с учетом, по меньшей мере, трех характеристик: 1) конечной цели совместной деятельности учителя и уче­ника (или научить воспроизводить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы); 2) характе­ра деятельности учителя (как будет действовать учитель, обучая учеников); 3) способа познавательной деятельности учеников (воспроизведение и запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).

Согласно данной классификации выделяются следую­щие методы.

•     Объяснительно-иллюстративный метод (или  ин­формационно-рецептивный)   предназначен   для   передачи учителем учебной информации, которая предполагает ор­ганизацию усвоения знаний с использованием средств на­глядности. С помощью этого метода закладывается основ­ной запас знаний, на базе которых позже можно организо­вать самостоятельную работу учащихся. Учитель передает знания, учащиеся усваивают их в готовом виде. Этот метод необходим при введении теоретических знаний, усвоение которых слабо обеспечено знанием фактов.

•     Репродуктивный метод направлен на закрепление знаний и формирование специфических умений. Роль учи­теля заключается в том, что он системой заданий органи­зует деятельность школьников по неоднократному воспро­изведению сообщенных им или текстом учебника знаний и способов деятельности. Главный признак этого метода — воспроизведение и повторение способа деятельности по за­данию учителя. Учитель организует и побуждает учащихся к деятельности.

•   Метод проблемного изложения. Назначение этого ме­тода — показать учащимся сложный путь познания, дви­жения к истине, продемонстрировать образец доказатель­ного решения какого-либо сложного вопроса. Учитель сам ставит проблему, четко ее формулирует перед учащимися и сам решает ее, раскрывая ход рассуждения ученого (коллектива ученых). Обучаемые следят за ходом рассуждений, учатся логическим операциям, с помощью которых реша­ются проблемы.

Чтобы учебная проблема стала волнующей для учащих­ся, необходимо создать проблемную ситуацию — опреде­ленное психическое состояние интеллектуального затруд­нения, возникающее при невозможности объяснить заин­тересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.

•     Частично-поисковый   метод   (или   эвристический). Задача этого метода — постепенно приобщить учащихся к творческой деятельности, поскольку два первых метода рас­считаны на репродуктивное, а не на творческое мышление учащихся.  Применение частично-поискового метода учит самостоятельно выполнять отдельные шаги в целостном про­цессе учебного познания. Учитель предлагает обучаемым часть учебного материала освоить самостоятельно.

•     Исследовательский метод. Суть этого метода со­стоит в том, что учащиеся самостоятельно изучают новый для них материал. Задание учителя ставит их перед необходимостью «пройти путь ученого», последовательно и со­знательно применять общеучебные и специфические для предмета способы деятельности. Главное назначение этого метода — приобщение учащихся к творческой деятельнос­ти посредством самостоятельного изучения нового учебного материала.

Все выше представленные методы достаточно подробно раскрывают содержание совместной деятельности учителя и ученика по приобретению новых знаний, формированию учебных умений и навыков. Неучтенным остается процесс выявления результативности обучения.

Методы контроля — специальная диагностика, уст­ный и письменный опрос, контрольные и лабораторные ра­боты, машинный контроль, самопроверка и др. Контроль результатов образовательного процесса — необходимое ус­ловие его эффективности. Он должен осуществляться пос­тоянно, а не только после прохождения какого-либо этапа: ведь коррекция процесса важна и в самом ходе решения дидактической задачи, а направленность и содержание корректировки можно определить в результате получения обратной связи — информации о продвижении ученика по пути решения задачи. Сущность контроля и заключается в получении педагогом информации о результатах деятель­ности ученика.

Можно выделить два уровня обратной связи: 1) вне­шнюю — получение учителем информации о результатах учения; и 2) внутреннюю — получение учеником инфор­мации о результатах собственной учебной деятельности (самоконтроль). Во втором случае ученик сам, получив ин­формацию, осмысливает и оценивает свои успехи: учение перестает быть механическим, извне навязанным процес­сом, превращается в процесс целенаправленный для само­го ученика.

Контроль неразрывно связан с оценкой результатов де­ятельности, которая в школе выражается в отметке (в системе специального образования по пятибалльной шкале) и в оценочных суждениях, одобрении или неодобрении.

Обычно различают контроль предварительный (осу­ществляемый для определения меры готовности учащихся к усвоению нового материала), текущий, периодический, итоговый. Все эти разновидности выполняют не только контрольную функцию, но и обучающую (в ходе контроля совершенствуются и расширяются знания) и воспитываю­щую (контроль способствует развитию ответственности, на­стойчивости, трудолюбия и других качеств личности).

Методами контроля, осуществляемого в различных формах (индивидуальный, групповой, фронтальный), яв­ляются наблюдение за деятельностью ученика (учеников), опрос, беседа, письменная работа (диктант, сочинение или контрольная работа другого вида — решение контрольных задач), контрольные графические, лабораторные и практические работы. Перечисленные методы контроля можно разделить на три разновидности: методы устного контроля, методы письменного контроля и методы прак­тического контроля. В последнее время широкое распро­странение получили методы программированного контро­ля с использованием компьютерных технологий, машин-экзаменаторов, перфокарт.

Общие педагогические требования к использованию всех методов контроля в учебно-воспитательном процессе:

- ясность и конкретность цели контроля:

- систематичность проверки знаний и умений;

- разнообразие форм и методов;

- всесторонность;

-учет специфики учебного предмета, отдельных его раз­делов, а также индивидуальных особенностей учащих­ся;

-доброжелательность, обеспечение положительной эмо­циональной обстановки в классе;

-объективность оценки, ее высокая авторитетность, не­допустимость предвзятости, намеренного искажения ре­зультатов, поправки на недисциплинированность;

- гласность, понятность критериев;

- единство требований всех учителей к учащимся.

 

 

Материал подготовлен Ириной Ереминой. Источник

https://infourok.ru/rekomendacii-po-rabote-s-detmi-s-ogranichennimi-vozmozhnostyami-zdorovya-490465