На основе анализа диагностических данных и психологи­ческой структуры процесса овладения орфографическими на­выками выделены основные направления коррекционного воз­действия, которые формируют у детей неречевые предпосылки орфографически правильного письма.

Развитие сенсомоторных функций является основой для перехода к более сложным этапам коррекции дизорфографии. Овладение грамматическими понятиями, содержанием орфог­рамм и каллиграфическими навыками предполагает наличие достаточно высокого уровня сформированности зрительного гнозиса, праксиса, представлений, мнестических процессов, слу­ховой и моторной функций, умения ориентироваться в схеме собственного тела и в пространстве.

В операциях письма, теоретически обоснованных А. Р. Лурия и Б. Г. Ананьевым, выделяются такие функции, которые необходимы прежде всего для правильного графического вос­произведения букв. К ним относятся умение учащихся ориентироваться на листе бумаги, наличие у них элементарных пред­ставлений об одномерном (на плоскости, на бумаге) и двухмер­ном пространственном расположении предметов (при манипу­ляциях с кубиками).

Коррекция нарушений сенсомоторных функций и их коор­динация включают следующие направления:

— развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза;

— развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса;

— развитие речезрительных функций;

— развитие восприятия и воспроизведения ритма;

— развитие зрительной и речедвигательной памяти. Развитие зрительно-слухо-моторных функций проходит ряд этапов.

Первый этап — формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответ­ствующих понятий и направлений окружающего пространства с использованием простых по форме упражнений и заданий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.

Второй этап — формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на усвоенные ребен­ком процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза. Ре­бенок овладевает операциями классификации воспринимаемых предметов и изображений, умением оречевлять свои действия.

Третий этап — закрепление сформированных умений в письменных работах.

1.1. Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза

Развитие данных операций проводится в следующей по­следовательности.

А. Развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линиям). Логопед поочередно показывает картин­ки с контурными изображениями яблока, собаки, ложки, утки, чашки и просит детей внимательно рассмотреть, а затем назвать изображенные на них персонажи или предметы.

Б. Развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям. Логопед показывает детям карточки с пунктирными изображениями настольной лампы, лопаты, де­рева и т. д. и просит внимательно рассмотреть каждую картин­ку отдельно и сказать, что на ней нарисовано.

В. Развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении. Предлагается рассмотреть карточки с контурны­ми изображениями яблока, собаки, машины, дерева, вазы. Они перечеркнуты линиями в различных направлениях. Ученик называет нарисованное.

1.2. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса

A. Ориентировка в схеме собственного тела. Ребенку пред­лагаются задания: «Покажи левую руку; левую ногу; правый глаз; левую бровь; подними правую руку; правую руку вытяни вперед, а левую отведи в сторону».

Б. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием речевой пробы Хэда. Логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха, правой рукой до ле­вого глаза, показать левой рукой правый глаз.

B. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием аппликации. Материал — карточка с фоном сюжетной картинки «На полянке»; фигурки: заяц, ежик, пенек, елка, солнышко, ручеек, цветы, дерево. Ученику предлагается разложить на карточке фигурки так, как будет говорить лого­пед: посредине, справа, впереди, позади, вверху, внизу, сбоку, перед, под.

Г. Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры. Логопед показывает ученикам контурные изображения дома, ракеты, корабля, просит их внимательно рассмотреть и составить из палочек соответствующие предметы.

Д. Дополнение фигуры недостающими элементами и рекон­струирование изображенных предметов. Материал — апплика­ции, изображающие: 1) чайник без носика, чашку без ручки; 2) перевернутый стол без ножки; 3) малыша, везущего опроки­нутый грузовик. На карточках нарисованы ручка от чашки, но­сик от чайника и т. д. Учащемуся предлагается: 1)дополнить фигуры недостающими элементами; 2) найти «ошибку» в изобра­жении, исправить ее, изменив положение отдельной части пред­мета или предмета в целом.

1.3. Развитие речезрительных функций

A. Развитие умения конструировать буквы. Материал — элементы печатных и письменных букв. Логопед показывает школьникам элементы печатных, затем письменных букв и про­сит составить из них ту или иную букву.

Б. Развитие буквенного гнозиса. Материал — изображения печатных и письменных букв, наложенных друг на друга и заш­трихованных дополнительными линиями. Ребенку предлагает­ся внимательно рассмотреть предъявляемые карточки и сказать, какие буквы на них изображены.

B. Развитие умения реконструировать буквы. Материал — составленные из палочек и полуовалов буквы П, Б, Ш, И, Г, X, Я, Ф, Е, Р. Логопед складывает из элементов букву, просит уча­щегося внимательно рассмотреть ее и реконструировать, пре­вратив в другую (например, Н→П, Б→Ъ).

1.4. Развитие восприятия и воспроизведения ритма

С целью развития восприятия и воспроизведения ритма ис­пользуются следующие виды упражнений.

А. Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический рисунок. Логопед просит школьника прослушать сочета­ние хлопков в ладоши и после определенной паузы повторить хлопки.

Б. Развитие умения перекодировать зрительную схему ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного компо­нента. Учащемуся демонстрируется схема ритмического рисун­ка (XX XXX, XXX XX, XX XX XX), объясняются ее условные обозначения и предлагается отхлопать в ладоши соответству­ющий ритм.

1.5. Развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти

В логопедической работе по развитию мнестических про­цессов у младших школьников учитывается поэтапность фор­мирования умственных действий. На начальных этапах осуще­ствляется опора на предметные картинки, графические изображения. Далее занятия проводятся лишь в устной форме на материале отдельных слогов и слов. Затем с целью запоми­нания используются разнообразные по длине и структуре рас­пространенные предложения.

Предлагаются следующие упражнения.

A. Развитие умения воспроизводить цветовое расположение фигур. Материал — куб с разноцветными гранями. Логопед по­казывает ребенку куб, затем убирает его и предлагает воспро­извести расположение цветных квадратов.

Б. Развитие умения воспроизводить ряд геометрических фигур. Материал — наборы карточек с изображениями «за­полненных» и контурных геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, треугольника, овала, круга). Логопед по­казывает ряд «заполненных» изображений, затем убирает их и просит воспроизвести увиденное с помощью раздаточного материала.

Аналогично проводится упражнение с контурными изоб­ражениями геометрических фигур.

B. Развитие умения воспроизводить ряд букв. Материал — набор карточек с изображением печатных и письменных букв. Ученик получает задание внимательно рассмотреть и запомнить 5-7 печатных (письменных) букв, затем воспроизвести их пос­ледовательность.

Г. Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Речевой материал — слова: 1) мальчики, санки, бегущий, по­здравил, холодно; 2) рассказ, проходил, сумрачно, прозрачный, капуста; 3) звезда, льют, пищать, красиво, скупой. Учащемуся предлагается прослушать и повторить: а) слова; б) слова, меж­ду которыми раздаются единичные хлопки в ладоши; в) слова, между которыми раздаются по два хлопка в ладоши.

Д. Развитие умения запоминать и воспроизводить предло­жения. Речевой материал — предложения: Солнце закатилось за горизонт. Я живу на Невском проспекте. Летом в озере Бай­кал студеная вода. Логопед во время прочтения предложения после каждого слова производит хлопок в ладоши, затем про­сит школьника повторить предложение.

Е. Развитие оперативной кратковременной памяти. Рече­вой материал — скороговорка: Ученик учил уроки, у него в чер­нилах щеки. Учащемуся предлагается воспроизвести скорого­ворку сразу после ее прослушивания, через одну, три, пять минут.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методичес­кое пособие. - СПб.: КАРО, 2006