Сегодня речь пойдет о развитии связной речи обучающихся с ОВЗ, и поговорим о развитии внутреннего программирования высказывания, формировании языкового оформления речевого высказывания.

Логопедическая работа над связной речью

Коррекционная работа над развитием связной монологи­ческой речи учащихся с дизорфографией учитывает основные этапы формирования языковых операций при порождении связного текста.

Содержание направлений логопедического воздействия опирается на психологическую структуру процесса порождения связных высказываний и состояние умений и навыков данного процесса у младших школьников с дизорфографией. При этом детей учат анализировать изображение на картинке, выделять главное и второстепенное, находить причинно-следственные отношения. Работа с серией картинок способствует выработке умения располагать отдельные сюжетные изображения в опре­деленной последовательности событий и явлений. Ответы на вопросы логопеда по содержанию отдельных картинок, пере­сказ частей текста формирует умение удерживать в памяти смысловую программу всего сообщения.

Наконец, работа по развитию внутреннего программиро­вания отдельных высказываний, внутреннего программирова­ния связных высказываний, по формированию языкового оформления речевого высказывания ведет к перекодированию каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Основу коррекционного обучения школьников с дизорфографией составляют два направления:

— развитие внутреннего программирования;

— формирование языкового оформления речевого выска­зывания.

6.1. Развитие внутреннего программирования

6.1.1. Формирование внутреннего программирования связных высказываний

А. Составление рассказа по сюжетной картинке с исполь­зованием диалогической речи.

Материал — сюжетная картинка «На речке». Учащемуся предлагается познакомиться с содер­жанием картинки и ответить на следующие вопросы:

— Куда пришли ребята?

— Что они делают? Как можно сказать иначе? (Резвятся, бултыхаются, прыгают, барахтаются, плещутся, шалят, брызгаются).

— Что делает собака?

— Какое настроение у детей? Почему ты так решил?

— Какое время года изображено на картинке? Как ты дога­дался?

— Какой мы составили текст? (Текст-повествование.)

— Как его озаглавим?

Б. Составление рассказа по серии сюжетных картинок с ис­пользованием диалогической формы речи. Материал — серия сю­жетных картинок «Защитник». Учащийся должен рассмотреть серию картинок и ответить на следующие вопросы:

— О чем будет рассказ?

— Что произошло сначала? (За кошкой гнались собаки.)

— Кого увидела кошка? (Осла.)

— Где она увидела осла? (На лугу.)

— Что сделала кошка? (Кошка прыгнула ослу на спину.)

— А что сделали собаки? (Собаки бросились на осла.)

— Что произошло дальше? (Осёл защитил кошку от собак.)

— Как можно назвать осла? (Защитником.)

— Какой мы составили текст? (Повествование.)

— Как мы его озаглавим? (Защитник.)

Далее ребенку предлагается составить рассказ «Защитник». Картинки не убираются. В случае затруднений задаются наво­дящие вопросы по содержанию сюжетной картинки.

6.1.2. Развитие внутреннего программирования отдельных высказываний (глубинно-семантического структурирования)

Логопедическая работа по развитию структурирования учи­тывает этапы формирования умственных действий детей (по П. Я. Гальперину). Умственное действие сначала формируется во внешнем плане (с использованием материальных опор: ус­ловных обозначений, схем, идеограмм), затем — в речевом пла­не. Далее логопедическое воздействие осуществляется в ум­ственном плане, то есть мыслительные действия выполняются про себя.

Младшие школьники с дизорфографией при составлении предложений различной структуры не учитывают структур­но-семантические отношения словоформ. В связи с этим пер­воначальные этапы логопедической работы включают тради­ционные приемы составления предложений по схемам. Тренировочные упражнения опираются на уровень сформи­рованности речи ребенка и включают одно-три предложения. Логопед задает вопросы по сюжетной картинке, помогая оп­ределить субъект действия (кто?), предикат (что делает?) и объект действия (что?). Уточняются условные обозначения, которые соотносятся с персонажами и действиями, изображен­ными на картинке:

Мальчик собирает грибы.

Предлагается по аналогии составить предложения к другим картинкам. При этом схемы предложений выкладываются под соответствующими картинками.

Формирование глубинно-семантической структуры у младших школьников с дизорфографией учитывает последо­вательность появления различных типов предложений в онтогенезе и осуществляется в следующей последовательности (по Р. И. Лалаевой):

1) субъект — предикат;

2) субъект — предикат — объект;

3) субъект — предикат — локатив (место действия);

4) субъект — предикат — объект — объект;

5) субъект — предикат — объект — локатив;

6) субъект — предикат — локатив (орудие действия);

7) атрибутивные отношения словоформ в высказывании.

Особое место занимает работа над содержанием изображе­ния на картинке. С помощью вопросов («Кто это?», «Что это?») уточняется субъект действия. Далее выделяется объект действия и отношения между ними.

Таким образом, логопедическая работа направлена, преж­де всего, на актуализацию предикатов и включает следующие упражнения.

1. Определение грамматико-синтаксической отнесенности слов (с опорой на сюжетную картинку). Логопед показывает кар­тинку и называет предложение Мальчик катается на лыжах. Уча­щийся должен показать соответствующую схему предложения.

2. Определение грамматико-синтаксической отнесенности слов на слух. Логопед называет предложение. Учащемуся пред­лагается отобрать из нескольких образцов соответствующую схему, обосновать свой выбор.

3. Развитие операций грамматического структурирования (с использованием одного из субъектов). Логопед указывает на определенный персонаж картинки и называет его, а затем про­сит ребенка составить предложение.

4. Развитие синтаксических представлений (с использова­нием двух структурных компонентов высказывания). Логопед называет слова: имя существительное, глагол (щенок, бежать); имя существительное, имя прилагательное, глагол (цветок, по­левой, расти); глагол, наречие (говорить, громко). Затем он про­сит придумать предложения с этими словами. В случае затруд­нений предлагается образец предложения и его схема.

5. Развитие синтаксических представлений (с опорой на не­сколько компонентов высказывания). Материал — слова: велосипеды, дорога, мчаться, лесная, ребята. Учащемуся предлага­ется придумать предложение, используя названные логопедом слова.

Уточнение и расширение словарного запаса учащихся с дизорфографией (в частности, включение в лексикон качественных и при­тяжательных имен прилагательных, наречий, местоимений) создает базу для дальнейшей работы по распространению двусоставного предложения, по формированию умения составлять сложные пред­ложения, делать обобщения и выводы. Усложнение структуры пред­ложения предполагает совершенствование навыков словоизмене­ния и словообразования.

6.2. Формирование языкового оформления речевого высказывания

Логопедическое воздействие опирается, прежде всего, на опережающее развитие семантической стороны речи по отно­шению к формально-языковой. В специальной литературе от­мечается, что переход к самостоятельному пересказу и расска­зу возможен лишь после усвоения предметных отношений (на уровне отдельных предложений).

Коррекционная работа по развитию связной речи направ­лена на формирование сукцессивных (последовательных) про­цессов, развернутых операций и умственных действий, а также симультанных (одновременно протекающих) процессов. При становлении внутреннего программирования отдельных выс­казываний на первоначальных этапах происходит формирова­ние и совершенствование простой глубинно-семантической структуры высказывания. В дальнейшем данная структура включается в связное высказывание, в контекст в процессе ре­чевого общения ребенка с логопедом и сверстниками в диало­гической и монологической формах речи. Такая сукцессивная направленность логопедической работы не исключает разви­тия у школьников симультанных процессов.

На основании теории поэтапного формирования умствен­ных действий первоначальный этап коррекции включает боль­шое количество схем, идеограмм, таблиц, графических схем, раздаточного материала, облегчающих усвоение семантичес­кой структуры текста.

Коррекционная работа предполагает выполнение следующих упражнений, которые проводятся по традиционной методике:

1. Описание предметов по основным признакам,

2. Развернутое описание предметов с включением различ­ных признаков (микротем).

3. Сравнительное описание предметов.

4. Развитие умений пересказывать текст.

5. Развитие умения работать с деформированным текстом.

6. Рассказ по сюжетной картинке.

7. Самостоятельный рассказ.

Развитию языкового оформления текста способствует на­зывание слов текста, наиболее характерных для описания того или иного персонажа или действия; подбор синонимов к опи­сываемым предметам и явлениям; продолжение рассказа свои­ми словами.

В. Г. Борботько выделяет три типа тематической прогрес­сии текста:

а) линейная структура (тема каждого последующего пред­ложения повторяет рему (новое) предыдущего);

б) структура с постоянной темой (тема каждого последую­щего предложения уточняет тему предыдущего);

в) структура деривационная (темы предложения, следую­щие друг за другом, происходят от одной общей «гипер­темы», темы всего абзаца, главы и т.д.).

Анализ данных, полученных нами в результате эксперимен­тальной работы по выявлению симптоматики и механизмов дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровень), свидетельствует о необходимости формирования и совершен­ствования деривационной структуры текста как наиболее на­рушенной у учащихся с данной патологией. Приведем отдель­ные упражнения по развитию связной речи у школьников, страдающих дизорфографией.

А. Подробный пересказ текста. Материал — рассказ «Длин­нохвостые разбойники». (Третий класс.)

ДЛИННОХВОСТЫЕ РАЗБОЙНИКИ

Это было весной. Мы шли по тропинке. Вдруг впереди нас тревожно застрекотали сороки.

Вышли мы на лужайку. Смотрим, по лужку мечется зайчи­ха, а около нее две сороки. Они то взлетят, то сядут. Зайчиха на них так и наскакивает. Заметила она нас и поскакала в лес. Со­роки тоже улетели.

Видим, лежит в ямке крошечный зайчонок. Так вот кого защищала зайчиха! Отнесли мы зайчонка в ближайшие кусты. Мать там его непременно найдет.

По Г.А. Скребицкому

I. Чтение текста. Логопед просит ребенка внимательно прослушать рассказ, прочитать текст вслух (или про себя), вы­полнить задания и ответить на вопросы.

II. Работа над семантикой текста.

— Понравился ли тебе рассказ? За кого ты волновался?

— Почему дрались зайчиха и сороки? (Сороки напали на зайчонка.)

— Как зайчиха защищала его? (Смело, отважно, мужествен­но.)

— Зачем люди отнесли зайчонка в кусты? (В кустах его не заметят хищники.)

III. Анализ структуры текста.

— Какой текст по типу речи? (Текст-повествование.)

— Обоснуй свой ответ. (В тексте рассказывается о чем-то.)

— Прочти первое предложение. Какова его роль в тексте-повествовании? (Она вводит нас в содержание рассказа.)

— Сколько частей в рассказе? (Три.)

— Прочти вслух первую часть. О чем в ней говорится? (О том, что сороки тревожно застрекотали.)

— Как можно ее озаглавить? (Сороки тревожно застреко­тали.) Ребенок (или логопед) записывает план в тетради.

— Прочти вторую часть. Какую картинку ты представил? Озаглавь ее. (Драка зайчихи с сороками.)

— Прочти третью часть. О чем в ней рассказывается? (О том, как прохожие спрятали зайчонка.)

— Как можно ее озаглавить? (Спасение зайчонка.) План записывается учеником (логопедом) до конца.

— Прочти последнее предложение. Скажи, какую роль оно выполняет в тексте? (Им заканчивается повествование.)

— Как называется текст? Почему автор дал ему такое на­звание? Кто такие разбойники? (Люди, промышляющие грабе­жом, разбоем.)

— Как еще можно озаглавить текст?

IV. Языковой анализ текста.

I часть текста.

— Когда произошел случай, описанный автором? Где?

— Прочитай третье предложение. Назови первое слово предложения. (Вдруг.)

— Почему автор начинает предложение с данного слова?

— Как стрекотали сороки? (Тревожно.)

— Объясни значение этого слова. (Вести себя беспокойно, мешать кому-то.)

II часть текста.

— Прочти первое предложение. (Вышли мы на лужайку.)

— Почему оно начинается со слова вышли? (Люди шли сна­чала по лесу, а затем оказались на поляне.)

— Прочти второе предложение. Для чего вместо слова «лу­жайка» автор использовал слово лужок? (Чтобы не повторять слово лужайка дважды.)

— Назови слова, которые указывают на героев описывае­мых событий. (Мы (прохожие), зайчиха, сороки.)

— Назови слова, которые передают действия зайчихи. (Ме­чется, наскакивает, заметила.)

— Скажи, как ты их понимаешь? (Мечется — прыгает бес­порядочно, суетливо, в разных направлениях; находится в вол­нении, смятении. Наскакивает — набрасывается с разгону. За­метила — увидела, обнаружила.)

— Назови слова, характеризующие действия сорок. (Взле­тят, сядут, улетели.) К слову сядут подбери родственные сло­ва.

— Почему зайчиха тоже скрылась от людей? (Потому что увидела, заметила людей.)

— Почему автор использует глагол «поскакала»? Какую роль играет приставка по- ? (Люди видят, как удаляется зайчи­ха.)

— Что сделали сороки? (Они улетели, потому что тоже уви­дели людей.)

III часть текста.

— Прочти первое предложение. Кто лежал в ямке? (Зайчонок.)

— Объясни, почему зайчонок не мог выбраться из ямки? (Потому что был крошечный, очень маленький.)

— Скажи, какой знак стоит в конце предложения и почему? (Автор объясняет, почему так необычно вели себя зайчиха и сороки.)

— Прочти третье предложение. (Отнесли мы зайчонка в ближайшие кусты.)

— Объясни значение прилагательного ближайшие. (Бли­жайшие — самые близкие, находящиеся рядом, неподалеку.)

— Прочти последнее предложение. Почему автор исполь­зует наречие непременно? Каким словом можно его заменить? (Потому что зайчиха обязательно найдет своего малыша. Его может покормить, согреть своим теплом и другая самка).

V. Орфографическая работа.

Ученику предлагается найти и назвать слова на пройден­ные правила правописания, объяснить свой выбор; к отдель­ным словам подобрать родственные.

VI. Самопроверка.

Б. Развитие умения сжато пересказывать текст. Материал — текст «Орел». (Третий класс.)

ОРЕЛ

Орел свил гнездо на большой дороге и вывел детей. Однаж­ды около дерева работал народ. Орел подлетел к дереву с ры­бой в когтях. Люди увидели рыбу. Они стали бросать в орла камнями. Он выронил рыбу.

Орел сел на край гнезда. Орлята просили корм. Орел ус­тал. Он не мог летать. Он прикрыл орлят крыльями и стал их ласкать. Птица как бы просила их чуть подождать. Но птен­цы кричали. Тогда орел полетел к морю. Он вернулся поздно вечером. В когтях у него опять была рыба. Орел огляделся, сел на край гнез­да и накормил детей.

По Л. Н. Толстому

I. Чтение текста. Ученику предлагается прослушать текст, прочитать его вслух и ответить на вопросы:

— Понравился тебе рассказ?

— За кого ты волновался?

II. Работа над семантикой текста. Учащийся выполняет задания и отвечает на вопросы:

— Какая опасность угрожала птенцам?

— Почему орел не мог лететь за кормом? (Он очень устал.)

— Как вели себя птенцы? (Они кричали.)

— Они были сыты? Когда их накормил орел?

III. Анализ структуры текста.

— Какой это текст по типу речи? (Текст-повествование.)

— Объясни, почему ты так решил? (В нем рассказывается об орле и орлятах, о том, что с ними однажды произошло.)

— С какой целью Л. Н. Толстой написал рассказ? (Он хотел вызвать внимательное и доброе отношение к братьям нашим меньшим, птицам.)

— Какова основная идея текста? (Нужно оберегать природу.)

— Прочти заголовок текста. (Орел.) Орел — это сильная и хищная птица из семейства ястребиных, с изогнутым клювом. Она живет в горах или в степи.

— Как можно по-другому озаглавить текст? (Орлята спасе­ны. Родительская любовь. Заботливый папа.)

Логопед предлагает составить план текста. Он обращается к ученику:

— Прочти I часть рассказа. О каком важном событии хотел сказать автор? (Птенцы остались без рыбы).

— Кого собирался накормить орел?

— Что сделали люди? Почему?

— Озаглавь I часть. (Жестокость людей.)

— Прочти II часть текста. Что делали орлята? (Птенцы про­сили есть.)

— Как вел себя орел? Почему? (Он прикрыл орлят крылья­ми и стал их ласкать. Он просил птенцов подождать, потому что устал и не мог лететь за едой.)

— Птенцы успокоились? (Нет, они продолжали кричать, так как были голодными.)

— Озаглавь II часть рассказа. (Птенцы просят есть. Уста­лый орел и голодные птенцы.)

— Прочти III часть. О чем говорится в этой части? (О том, как орел все же накормил своих птенцов.)

— Куда полетел орел за добычей? (К морю.)

— Когда он вернулся к птенцам? Почему? (Орел вернулся в гнездо поздно вечером. Он долго охотился, потому что не так-то просто поймать в море рыбу.)

— Озаглавь III часть. (Птенцы накормлены. Птенцы спасены.)

IV. Языковой анализ текста.

I часть текста.

— Прочти первое предложение. Где орел свил гнездо? (На дереве, около большой дороги.)

— Что означает глагол подлетел? (Приблизился, но не ус­пел еще сесть.)

— Почему автор использовал именно этот глагол?

— С какой целью автор использовал глагол «увидели»? (Чтобы показать неожиданность, мгновенность, быстроту про­исходящего.)

— Что означает глагол выронил? (Нечаянно упустил.)

II часть текста.

— Прочти первое предложение. Что значит просить? (Об­ращаться с просьбой о чем-нибудь.)

— Прочти второе предложение. Что означает слово корм? (Это пища для животных.)

— Как могли себя чувствовать птенцы? (Они хотели есть. Им было неуютно, грустно.)

— Что при этом могут делать птенцы? (Жалобно пищать, раскрывать клювики, вытягивать шеи, махать крылышками.)

— Прочти четвертое предложение. Как ты его понимаешь? (Птица очень устала, выбилась из сил. Орел не имел возмож­ности больше лететь.)

— Прочти пятое предложение. Почему автор использовал глагол прикрыл?

— Что означает глагол ласкать? (Проявлять нежность, лю­бовь, доброе отношение.)

— Почему орел так себя вел?

— Каким словом можно заменить наречие чуть? (Немного.)

— Как вы представляете себе эту сцену?

III часть текста.

— Прочти первое предложение. Как иначе можно сказать, изменив наречие тогда? (В таком случае орел полетел к морю.)

— Для чего автор использовал наречие тогда? (Для связи второй и третьей части текста.)

— Почему орел отправился за добычей?

— Прочти второе предложение. Почему Л. Н. Толстой упот­ребляет в этом предложении местоимение он? (Чтобы избежать повтора слова орел.)

— Для чего автор использовал наречие «поздно»? (Л. Н. Тол­стой хотел показать, что большая часть вечера уже прошла. Орел очень долго охотился.)

— Прочти третье предложение. Скажи, что хотел подчеркнуть автор словом опять? (Орел еще раз, снова поймал птенцам рыбу.)

— Съели ли орлята рыбу, пойманную до этого? Почему?

— Прочти четвертое предложение. Что означает глагол ог­лядеться? (Посмотреть вокруг себя.)

— Почему орел огляделся? (Он хотел убедиться, что побли­зости нет людей. Из-за них орел уронил рыбу накануне.)

— Почему орел сел на край гнезда? (Чтобы не раздавить птенцов. Орел — крупная птица.)

— Какое значение имеет приставка на- в глаголе накормил? (Глагол с этой приставкой приобретает значение завершеннос­ти действия, то есть птенцы, наконец, наелись.)

V. Орфографическая работа.

1. Назови слова с безударными гласными, непроверяемы­ми ударением. (Орел, дороге, около и др.)

2. Объясни написание слов с проверяемыми безударны­ми гласными и вставь пропущенные буквы в слова: гн...здо, б...льшой, дер...ва, подл...тел, к...гтях, бр...сать, к...мнями, выр...нил, пр...сили, л... екать, пт...нцы, кр...чали, веч...ром, огл...делся, нак...рмил, д...тей.

3. Назови слова с приставками.

VI. Самопроверка.

В. Работа с деформированным текстом (с использованием картинок). Материал — текст «Как галчонок есть научился», части которого напечатаны на трех карточках и серия сюжет­ных картинок. (Третий класс.)

КАК ГАЛЧОНОК ЕСТЬ НАУЧИЛСЯ

Галчонок научился самостоятельно есть для всех неожиданно. Сел он как-то во время обеда маме на край тарелки и клянчит, чтобы его покормили. Но мама внимания не обра­щает, ест суп с лапшой.

Вот зачерпнула полную ложку. С нее длинная лапшинка свесилась. Поднимает ложку тихо, чтобы не расплескать суп. Вдруг галчонок как подпрыгнет, цап лапшинку с ложки. Потряс в клюве, как червяка и съел. Начал вниз в тарелку заглядывать — откуда такие вкусные вещи виднеются.

Мама решила зачерпывать в ложку лапшу и понемножку приподнимать над тарелкой. Галчонок наклонялся все ниже и ниже, а потом стал хватать лапшинки прямо из тарелки. Вот и одолел всю премудрость еды!

По Г. А. Скребицкому

 

I. Работа с картинками. Учащемуся дается задание рассмот­реть серию сюжетных картинок «Как галчонок есть научился», разложенных в беспорядке, и расположить их в логической последовательности. Затем ученик должен рассказать обо всем, что на них изображено, с помощью следующих вопросов:

— Какой будет текст? Почему ты так решил? Сколько в нем будет частей?

— О чем говорится в первой части? Где сидел галчонок во время обеда?

— Что делала мама?

— О чем идет речь во второй части? Придумай галчонку имя. Что он сделал?

— Какой момент изобразил художник? (Галчонок схватил лапшинку с ложки.) На кого похожа лапшинка? (На червяка, гусеницу.)

— Каким словом можно заменить глагол схватил? (Утащил, стянул, украл.)

— Какие эмоции у детей вызвало поведение галчонка?

— Чем закончилась эта история?

— О чем ты составил текст? (О том, как галчонок учится есть. Тема текста: «Галчонок научился есть».)

— Что в рассказе забавного, смешного?

— О чем хотел сказать художник, нарисовав эти картинки?

— Прочти название серии картинок.

II. Работа с деформированным текстом. Ученику предла­гается прочесть три части текста, напечатанные на карточках. (Текст может состоять из предложений, представленных в бес­порядке.) Затем ребенок объясняет, составляют ли прочитан­ные им предложения связный текст и почему.

III. Языковой анализ текста.

— Прочитай I часть текста. Объясни значение наречий са­мостоятельно и неожиданно.

— Какое значение приобретает наречие как-то во втором предложении? (В значении «однажды».)

— Прочти основную часть текста. Почему автор использо­вал глагол цап в третьем предложении? (Чтобы показать нео­жиданность действий галчонка.)

— Какими словами можно заменить наречие понемножку? (Понемногу, небольшими частями, порциями.)

— Какое значение имеет глагол приподнимать? (Не очень высоко поднимать.)

— Почему автор использовал именно этот глагол? (Чтобы показать, насколько маленьким и неопытным был птенец.)

— Как ты понимаешь значение глагола одолел? (Затратил много труда, сил и научился чему-то.)

— Каким словом можно заменить существительное пре­мудрость? (Что-то мудреное, трудно понимаемое.) Подбери к слову премудрость родственные слова. (Мудрость, мудрый, премудрый.)

IV. Орфографическая работа. Ребенок объясняет написание тех слов, в которых подчеркнуты гласные или согласные буквы (используются графические изображения.)

V. Списывание текста. Ученику предлагается вспомнить памятку о правилах списывания текста. Далее логопед читает текст, учащийся сверяет его с образцом.

VI. Самопроверка.

 

Г. Работа с деформированным текстом. Речевой матери­ал — текст «Перелетные птицы» (напечатан на карточках в двух вариантах: в деформированном и в правильной последователь­ности).

ПЕРЕЛЕТНЫЕ ПТИЦЫ

Из теплых стран летели домой перепелки. Они летели над морем, их застигла буря. Птицы устали бороться с ветром.

Они присели отдохнуть на мачты корабля. Моряки насы­пали на палубу хлебных крошек и семечек. Птицы отдохнули и стали клевать корм.

Вот вышло солнышко. Море успокоилось. Птицы обогре­лись, взлетели и отправились в путь.

По Л. А. Кассилю

I. Работа с деформированным текстом. Ученику предлага­ется выполнить задания и ответить на следующие вопросы:

— Прочти. (Дается деформированный текст.)

— Можно ли данные предложения назвать текстом? Обо­снуй свой ответ. (Между ними нет логической и композицион­ной связи.)

— Для восстановления текста прочти предложения еще раз и определи порядок предложений с помощью цифр.

(В случае затруднений предлагается следующий план: 1. Трудный перелет. 2. Отдых на корабле. 3. Снова в путь.)

— Прочти предложения в том порядке, который ты опре­делил. О чем говорится в тексте? (О трудном перелете перепе­лок.)

— Перепела - это маленькие серенькие птицы. Они живут обычно в поле, являются родственниками куропаток.

— Назови тему текста. (Перелет перепелок.)

— Назови главную мысль текста. (Как люди оказали по­мощь в трудном перелете перепелок.)

II. Работа со структурой текста.

— Какой это текст по типу речи? Обоснуй свой ответ. (Текст-повествование. В рассказе развертывается действие, для этого используется много глаголов. Первое предложение указывает на продолжение действия в последующих предложениях. Пос­леднее завершает описываемое событие.)

— Назови глаголы-действия. (Летели, бороться, присели, насыпали, отдохнули, стали клевать, вышло, обогрелись, взле­тели, отправились.)

— Прочти название текста. Какое заглавие можешь приду­мать ты? (Трудный перелет. Случай с перепелками.)

III. Языковой анализ текста.

I часть текста.

— Подбери родственные слова к прилагательному перелет­ные. (Лет, полет, лечу, летать, летательный, летчик.)

— Вспомни и назови первое предложение. (Из теплых стран летели домой перепелки.)

— Почему автор использует глагол летели? (Чтобы пока­зать продолжительность действия.)

— Прочти второе предложение. Что такое буря? (Это нена­стье, очень плохая погода, когда дует сильный ветер. На море поднимаются высокие волны.)

— Как ты понимаешь глагол застигла? (Внезапно захвати­ла, застала.)

— Прочти третье предложение. Как маленькие птицы бо­рются с ветром? (Они стараются не упасть в воду и не сбиться с пути. Для этого птицы чаще машут крыльями.)

II часть текста.

— Прочти первое предложение. (Они присели отдохнуть на мачты корабля.)

— Почему автор использовал местоимение они? (Чтобы из­бежать повтора слова птицы)

— С какой целью Л. А. Кассиль использовал глагол при­сели? (Чтобы указать на короткий, недлительный отдых птиц.)

— Объясни, что такое мачты? (Это высокие столбы для па­русов на судне.)

— Объясни значение существительного палуба. (Это гори­зонтальное перекрытие в корпусе корабля.)

— Как ты понимаешь значение существительного крошки? Подбери к нему родственные слова. (Крошить, крошечный, ок­рошка, крошиться.)

— Почему автор использовал именно это существительное? (Чтобы показать, насколько малы перепела.)

— Прочти следующее предложение. Для чего писатель ис­пользовал существительное корм} (Чтобы избежать повтора существительных крошек и семечек.)

III часть текста.

— Прочти первое предложение. (Вот вышло солнышко.) Какую роль выполняет частица вот в данном предложении? (Действие происходит как бы перед глазами писателя.)

— Прочти второе предложение. (Море успокоилось.) По­чему Л. А. Кассиль использовал нераспространенное предло­жение? (Чтобы показать быстроту перемены погоды.)

— Прочти третье предложение. Назови слова, которые пе­редают действия перепелок. (Обогрелись, взлетели, отправи­лись.) Объясни значение глагола отправились. (Улетели, напра­вились в путь.)

— Каким словом можно заменить существительное путь} (Дорога, направление, маршрут.)

IV. Орфографическая работа.

1. Ученику предлагается прочитать и объяснить правопи­сание слов: перепелки, бороться, мачта, крошек, семечек, пе­рышки.

2. Учащийся получает задание найти и назвать слова с при­ставками; объяснить, как можно сгруппировать данные слова. (Работа с текстом.)

V. Запись текста.

VI. Самопроверка.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методичес­кое пособие. - СПб.: КАРО, 2006