Уважаемые педагоги! Предлагаем Вам познакомиться с методическими рекомендациями по проведению диагностики самоотношения обучающихся 1-5 классов, описанием проведения диагностической  процедуры, критериями анализа высказываний детей.  

Ведущей линией развития идентичности ребенка 6— 9 лет становится формирование отношения к себе как ученику. Для чего следует диагностировать отношение ребенка к себе? В первую очередь, чтобы выявить проблемы в адаптации ребенка к школе. В разные периоды начального обучения актуализируются различные его аспекты. Для изучения формирования самоотношения была разработана методика неоконченных предложений, включающая различные ситуации школьной жизни ребенка. Анализ ее выполнения детьми позволяет выявить возрастные и индивидуальные особенности развития самоотношения, его динамику. Определение направленности отношения к себе как ученику, его рефлексивности или внерефлексивности становится основой для проведения консультаций с родителями и педагогами, разработки различных коррекционно-развивающих программ.

КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ

Методика неоконченных предложений (приложения 2—3), диагностирующая отношение к себе как ученику, включает четыре группы предложений. В первую группу вошли индукции (заданные начала предложений), содержащие указание на учебный предмет и обобщенную учебную ситуацию, например «На уроке чтения...». Вторая группа индукций направлена на выявление представлений ребенка о том, что у него получается (не получается), чего он хочет (не хочет): «Мне не всегда удается...». В следующей группе представлены различные учебные ситуации: «Когда я отвечаю перед классом...». И последняя группа индукций выясняет особенности организации временной перспективы и ретроспективы ребенка. Там содержатся предложения, имеющие указание на обобщенную характеристику времени, например «Раньше я...», и предложения, в которых временная организация непосредственно связана со школой: «Когда я не был школьником...». Бланк выполнения методики приведен в приложении 2. Установлена идентичность устной, индивидуальной формы проведения методики и письменной фронтальной (r_ss=0,78). Ретестовая надежность методики определялась путем корреляционного анализа результатов ее повторного выполнения спустя три недели и первичного проведения. Коэффициент корреляции по различным показателям, описание которого приведено ниже, колебался от 0,79 до 0,96.

ПРОВЕДЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ

Оптимальными сроками проведения методики являются февраль—март для 1—2 классов, для 3 класса — декабрь—февраль. Выполнение методики детьми не ограничено во времени. В 1—2 классе в среднем тестирование занимает 30—35 мин (в исключительных случаях 45—50 мин), в 3 классе — 20—25 минут.

В случае отказа ребенка выполнять задания (на 567 случаев проведения было зарегистрировано три отказа) психолог предлагает ребенку продолжить только те высказывания, которые он захочет. Затем тестирование проводится с учащимися в индивидуальном режиме. Также ребенку можно сказать: «Ты уже достаточно взрослый, чтобы самостоятельно справляться с заданием». Часть учащихся

15заканчивает выполнение задания раньше других. Мы разрешали им рисовать на обратной стороне бланка.

 

КРИТЕРИИ АНАЛИЗА ВЫСКАЗЫВАНИЙ ДЕТЕЙ

Основным критерием анализа высказываний детей является их рефлексивность (осознанность) или нерефлексивность (процессуальность). Наличие рефлексивных высказываний — положительный признак адаптации и освоения школьного пространства. Действительно, если ребенок осознает особенности школьной ситуации, своего учебного и внеучебного поведения в школе, то, скорее всего, он ближе к усвоению правил и норм школьного поведения, чем тот, кто не проявляет рефлексивного отношения к себе.

К рефлексивным относятся высказывания:

♦   о своих эмоциональных состояниях («В школе... мне страшно», «Когда я отвечаю перед классом... смотрю на пол»); их объяснении («Сейчас мне в школе... очень хорошо, все стало привычным»); способности справиться с негативными состояниями («На контрольной работе я... перестаю волноваться и торопиться»);

♦   своих эмоциональных отношениях: — положительном («Раньше я... и не думала, что учиться так интересно»); отрицательном («В школе... мне не нравится выходить на перемену», «Когда я не был школьником... я гулял, играл, веселился, а теперь нет»); амбивалентном («Сейчас мне в школе... нравится учиться, но иногда нет»);

♦    самооценке своего поведения («Во время урока я... не подглядываю и не болтаю почти», «В школе я буду... умницей и послушной девочкой»); качестве учебного труда («Я делаю домашнее задание... всегда плохо»); своих достижениях и предпочтениях, меняющихся во времени («Сейчас мне в школе... труднее, но интереснее, чем в 1 классе», «Раньше я... учился нормально, а теперь хорошо»), своем взрослении («Раньше я... была маленькая, а теперь почти как мама»);

♦    приемах и способах учебного труда («На контрольной работе я... начинаю с самых знакомых примеров», «Лучше всего у меня получается... решать пример и проверять его в уме»);

♦   взаимодействии: внеучебном («Лучше всего у меня получается... провожать учительницу домой», «В школе я буду... драться с теми, кто меня не любит»); учебном («Когда я отвечаю перед классом... я принимаю роль учителя и когда слушаю другого тоже», «Во время урока я... не тяну руку, и меня обязательно спросят», «В школе я буду... помогать слабым ребятам»).

Кроме названных выше тем был выделен ряд других групп высказываний, отнесенных к рефлексивным. Особую проблему представляло отнесение к рефлексивным или внерефлексивным высказываниям, содержащим указание на учебную отметку. Если указание на оценку было сопряжено с одной из вышеуказанных тем, то оно определялось как рефлексивное («Лучше всего у меня получается... иметь двойки», «Раньше я... боялась идти в школу, вдруг мне поставят двойку»). Если кроме указания на отметку высказывание ребенка не имело другого содержания, то оно определялось внерефлексивным («Сейчас мне в школе... ставят отметки», «На уроке чтения... получаю пятерки и четверки»).

К внерефлексивным в основном были отнесены высказывания:

♦    о процессе без указания на себя или свое отношение: атрибутика учебного процесса («На уроке математики... мне нужна линейка», «Во время урока... сижу за партой, а дома за столом»); содержании учебных действий («На уроке чтения... я читаю, пересказываю», «На контрольной работе я... решаю примеры, задачи»);

♦    о себе во времени без упоминания об отношении (формализованное представление) («Год назад я... был первоклассником», «Когда я закончу школу... я поступлю в техникум», «Мне... восемь лет»). Психолог подсчитывает количество рефлексивных высказываний по каждой группе и методике в целом. В табл. 2 приведены примерные нормы количества рефлексивных высказываний для каждой возрастной группы. Они основываются на сопоставительном анализе выполнения заданий одной и той же группой детей в 1—3 классах.

 

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ

Следует отметить, что развитие самоотношения не происходит только в режиме от простого к сложному, т.е. по пути увеличения количества рефлексивных высказываний. Наряду с тенденциями поступательной динамики, когда от 1 к 2 классу некоторые аспекты самоотношения становятся все более рефлексивными, на каждой стадии начального обучения дети оказываются сензитивными к формированию той или иной стороны самоотношения. Поэтому анализ соответствия самоотношения ребенка возрастным нормам проходит в два этапа. На первом этапе проводится сопоставление по линиям поступательной динамики, которые приведены ниже. На втором — исследуется представленность в ответах ребенка, типичных для конкретного возраста высказываний.

Одной из общих тенденций развития самоотношения учащихся от 1 к 3 классу является замещение усвоенных извне предписаний обобщением собственного учебного опыта. На протяжении начального обучения устойчиво значимым остается рост показателя рефлексивности по высказываниям 3 группы (о различных учебных ситуациях) и 2 группы (о предпочтениях и достижениях).

По мере взросления в высказываниях детей непосредственное указание на свой прошлый, настоящий и будущий возраст заменяется причислением себя к классу или даже определенному этапу обучения. Взросление остается константной значимой темой в высказываниях младших школьников, и от 1 к 3 классу эти высказывания становятся более разнообразными и развернутыми. Таким образом, учебный опыт ребенка все больше структурирует транспективу его жизни.

Наличие данных общих тенденций в развитии самоотношения ребенка является одним из свидетельств адекватного формирования внутренней позиции младшего школьника. Но при этом от 1 к 3 классу отношение к себе как ученику приобретает вариативные пути формирования, утрачивает присущее первому году обучения относительное единообразие. В то же время каждый период начального обучения можно связать с определенной характеристикой самоотношения, формирование которой наиболее успешно происходит именно на данном этапе начального обучения. Эти особенности становятся не менее значимым показателем отношения ребенка к себе как ученику.

Анализ наиболее характерных для каждого возраста высказываний позволил составить психологические портреты учащихся разных возрастных групп. В предлагаемые описания включены не только типичные черты самоотношения ребенка того или иного периода начального обучения, но и возможные неадекватные варианты развития самоотношения.

Для учащихся 1 класса ведущим становится эмоциональное отношение к школе, которое ярко проявляется при работе с индукциями 1—4. Эта повышенная эмоциональная включенность облегчает процесс усвоения правил школьного поведения, понимания и выполнения многочисленных и трудных для ребенка учебных обязанностей. Другая характерная черта самоотношения первоклассников — акцент на внешнем, атрибутивном аспекте школьной жизни.

Ученикам первого года обучения свойственно преувеличенное внимание к учебной отметке и тому, что необходимо знать и делать школьнику. Во многом это связано с временной утратой ребенком в новой ситуации основ самооценки. Подобное значение отметки сохраняется и становится проблемой в том случае, если в течение первого года обучения ребенок не вырабатывает критерии оценки своей учебной работы.

Временная транспектива учебной жизни (высказывания 14—20) первоклассников характеризуется формальным структурированием: учащиеся отмечают свой прошлый, настоящий и будущий возраст (в отличие от более старших детей, чаще указывающих на класс). Также для учеников 1 класса характерно общее указание на дальнейшую учебу и работу, без конкретизации своих намерений.

Наиболее часто встречающимся неадекватным вариантом самоотношения в 1 классе является явное преобладание процессуальных и атрибутивных высказываний, отсутствие или малое их количество (меньше трех) — об эмоциональном отношении к школе. Таким образом, рефлексивные высказывания первоклассников сосредоточены в первой и второй группах высказываний (1—8).

Самоотношение второклассников характеризуется осознанием трудных учебных ситуаций. Эмоциональное отношение сказывается не в общей оценке школьной жизни, а в характеристике своего состояния на уроке, при ответе у доски, во время контрольной или диктанта. Второклассники часто указывают и непосредственно на наличие переживаний, и на их симптоматику: Следует обратить особое внимание на детей, объясняющих возникновение переживания. Это характерно для детей более старшего возраста, уже перешедших в 3 класс. Наличие подобных высказываний у второклассников свидетельствует о достаточной зрелости их самоотношения.

Во 2 классе резче обозначается дезадаптированность части детей, перегруженность их самоотношения негативными эмоциями или процессуальностью. Этот негативный вариант развития самоотношения не имеет ничего общего с характерным для самоотношения второклассников самоутверждением. Доминирование установки «Я хочу...» проявляется в том, что многие второклассники при выполнении методики высказывают свои желания и нежелания. Они гораздо чаще младших и старших детей продолжают предложения высказываниями о желании приобрести ту или иную вещь.

Второй год обучения становится для ребенка периодом определения отношения к различным видам активности. Чаще, чем младшие и старшие дети, второклассники высказываются о своих учебных предпочтениях, труде (помощь по дому, в огороде, трудовые навыки), художественно-эстетической активности (музыка, рисование, танцы и т.п.), спортивных занятиях. Иначе говоря, именно на второй год обучения приходится формирование предпосылок качественной направленности активности ребенка. Усиленное самоутверждение детей этого возраста и развитие отношения к себе как субъекту разных видов активности взаимосвязаны. В этот период происходит становление индивидуальности ребенка, которое предполагает некоторые издержки в его поведении. Именно поэтому второй год обучения можно считать благотворным периодом для развивающей работы.

Для учащихся 3 класса наиболее характерной тенденцией развития самоотношения становится формирование отношения к себе как участнику учебного взаимодействия. Эта тенденция проявляется в высказываниях о совместном выполнении определенных учебных действий (предложения 9—13), о достижении понимания, а также содержащих общую (индивидуальную) оценку своих школьных коммуникаций (5—8). В среднем 2—3 высказывания третьеклассника касаются общения. Отсутствие или малое количество высказываний о взаимодействии свидетельствует о значительных проблемах, которые могут ярко проявиться в период адаптации ребенка к условиям обучения в средней школе.

Значительно более низкий уровень эмоциональной насыщенности высказываний четвероклассников по сравнению с младшими детьми связан с ситуацией перехода из одних условий обучения в другие. Ожидание может окрашивать даже прошлое ребенка (высказывания об ожидании школы, ожидание первой оценки т.д.). Эмоциональная насыщенность ближайшего будущего определяет снижение эмоциональной значимости актуальных событий.

Кроме того, у третьеклассников активно формируется рациональное отношение к своим учебным проблемам и неудачам. Это проявляется в высказываниях, содержащих указания и на негативную эмоцию, и на ее объяснение или пути совладания с нею.

Важным методологическим принципом применения данной методики становится понимание того, что развитие ребенка, являясь поступательным процессом, одновременно характеризуется сензитивными периодами, реализация которых зависит от понимания самоценности любого временного интервала жизни человека. Другими словами, развитие не может быть описано только как прогресс — каждый период имеет свою значимость, и в одни периоды развития дети оказываются более расположены к освоению чего-либо, чем в другие.

В заключение приведем порядок обработки результатов выполнения методики неоконченных предложений.

 

Количественная обработка  отдельного бланка

 

1.  Определение рефлексивности—внерефлексивности высказываний ребенка (см. приложение 3). Соответственно рефлексивные высказывания помечаются «Р», внерефлексивные не помечаются, для выделения неопределенных используется знак вопроса

2. Подсчет рефлексивных высказываний по каждой группе индукций

 

Группа высказываний	Кол-во высказываний	Пояснение
1—4		Внизу или вверху листа ответов фиксируются количество рефлексивных высказываний по каждой из четырех групп и общее количество высказываний
5—8
9—13
14—20

 

 

 

 

3. Соответствие количества рефлексивных высказываний учащихся возрастным нормам.

По табл. 2 определите, соответствует ли количество рефлексивных высказываний по каждой их группе и всего по тесту возрастным нормам:

а)  если количество попадает в указанный интервал — норма;

б)  если количество меньше значения минимального показателя — ниже нормы;

в)  если количество больше значения максимального показателя — выше нормы. Соответственно-, если норма, то проставляется «=N»; если ниже нормы — «<N»; если выше нормы — «>N».

 

Качественная обработка отдельного бланка

 

1. Определение направленности самоотношения. Если 3 и более высказываний ребенка содержат указание на одну из ниже приведенных тем, можно считать, что данная тема определяет направленность самоотношения в области:

—  самооценки;

— эмоционального состояния;

— личностных достижений.

 

приложения 2—3

 

БЛАНК МЕТОДИКИ НЕОКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

 

В школе____________________________

На уроке русского языка______________

На уроке математики_________________

На уроке чтения_____________________

Мне не всегда удается________

Лучше всего у меня получается ___________

Мне нравится________________

Когда я отвечаю перед классом

Во время урока я_____________

На контрольной работе мне______

Во время диктанта или изложения

Я делаю домашнее задание_______

Когда я не был школьником_____

Раньше я

Сейчас мне в школе__

Когда я закончу школу

Через год____________

Год назад я__________

В школе я буду_______

 

Приложение 3

КАРТА ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ УЧАЩЕГОСЯ (1—2 КЛАСС)

Фамилия_____

Дата рождения

Имя

Отчество

Класс

Критерии оценки

1.  Семейный статус: 

♦   ребенок проживает с обоими родителями;

♦   живет только с матерью (отцом);

♦    проживает в приемной семье;

♦   другое.

2.  Есть ли у ребенка свой уголок для занятий: 

♦   своя комната;

♦    свой стол (парта);

♦   делит место с другими;

♦   отдельного места нет;

♦   другое.

3.  Как ребенок готовит домашнее задание: 

♦    самостоятельно;

♦   с помощью родителей;

♦    с помощью старших братьев и сестер и т.д.

4.  Чем ребенок занят вне школы (кружки, домашние дела); находится ли ребенок под опекой взрослых 

Отношения с педагогами:

а)  стремится к всестороннему общению с учителем, полностью выполняет все его указания, проявляя при этом элементы творчества;

б)  охотно поддерживает контакты с учителем, выполняет его указания, но не проявляет инициативы;

в)  к общению не стремится, не отвергает помощь и участие учителя, но заинтересованности в общении с педагогом не проявляет;

г)   к общению с педагогом относится негативно, указания выполняет формально, проявляет раздражительность, ищет доводы, чтобы не исполнять указания учителя;

д)  стремится избегать контактов с педагогом, не выполняет его указаний, пытается все сделать наоборот, открыто конфликтует.

Отношения с одноклассниками:

а)  проявляет доброжелательность, инициативу во взаимопомощи;

б)  незначительные рассогласования, поддержка и одобрение преобладают над упреками и насмешками, помогает другим по необходимости;

в)  взаимодействует несогласованно, понимает других ребят с трудом, высказывает много упреков, не стремится оказывать и принимать помощь;

г)   взаимодействует с другими формально, не хочет понимать сверстников, высказывает явное нежелание помочь другому, часто является зачинателем ссор и драк;

д)  взаимодействие с другими практически отсутствует, происходит случайно, ребенок часто оказывается бойкотируемым и отвергнутым.

Навыки в чтении:

а) бегло читает, понимает смысл прочитанного с первого раза, легко использует тексты для выполнения учебных заданий, может руководствоваться учебными пособиями как основой для самостоятельной работы;

б)  читает быстро и понимает смысл прочитанного, но не всегда может быстро включить работу с текстом в выполнение задания — найти ответ на вопрос, составить конспект, таблицу, выстроить выступление на основе учебника, работать с учебником самостоятельно;

в)  читает не всегда быстро, нуждается в неоднократном прочтении текста, чтобы понять содержание, может использовать учебник для выполнения заданий только при поддержке педагога;

г)  читает медленно, навыков внутреннего чтения почти нет (читает и шевелит губами), может допускать при чтении ошибки — пропуск частей слова, утрата строки. Чтение может быть механическим — читает и не понимает смысл прочитанного;

д)  навыки в чтении практически не сформированы — знает буквы, может читать по слогам. Чтобы понять смысл прочитанного, должен читать несколько раз. Понимает смысл только простых историй и предложений.

Навыки письма:

а)  владеет необходимым уровнем умений вести записи, умеет писать под диктовку, организует свои записи (поля, выделение главных мыслей);

б)  испытывает некоторые затруднения при письме (определенный тип орфографических ошибок, когда какие-то правила соблюдаются, а какие-то нет; ошибки синтаксиса и пунктуации; стилистические), однако можно выделить лучше и хуже освоенные правила письменной речи;

в)  ошибок при письме больше, чем правильного написания, причем ошибки разнообразны. Ребенок не допускает их в случае, если преподаватель напоминает правила написания, или ученик видит перед собой правила;

г)  требуется неоднократное напоминание и повторение правила, чтобы ученик мог писать грамотно, но даже при этом условии ошибок много. Ребенок пишет медленно;

д)  пишет плохо — многих правил не знает и нуждается не в напоминании правил, а в их изучении.

Примечания: отметьте, какие ошибки характерны для ученика:

♦   орфографические;

♦    неорфографические (удвоение или пропуск букв, пропуск слов, повторное написание слов);

♦    синтаксические и пунктуационные;

♦    при списывании текста с доски или учебника;

♦    при письме под диктовку;

♦    в технике письма (не держит строку, раздельное написание слов, букв в слове, неразборчивый почерк и т.д.).

Арифметические навыки:

а)  имеет хорошие основы математических знаний (владеет математическими действиями со всеми типами чисел, изучаемых в рамках программы, умеет решать текстовые задачи, в том числе составлять графики и таблицы к таким задачам);

б)  владеет основными арифметическими действиями, но не со всеми типами чисел (например, затрудняется при оперировании отрицательными или дробными числами), решает текстовые задачи с трудом или не все типы текстовых задач;

в)  владеет не всеми арифметическими действиями и не со всеми типами чисел одинаково хорошо, текстовые задачи решает со значительным трудом и при поддержке преподавателя;

г)  допускает ошибки и не уверен при выполнении даже самых простых заданий, при чтении текстовых задач испытывает существенные затруднения и даже с помощью преподавателя не может понять путь решения задачи;

д)  не знает правил действий с некоторыми типами чисел, не умеет решать задачи.

Преодоление неудач:

а)   не теряется при неудаче, просит о помощи или сам находит пути ее преодоления;

б)  нуждается в незначительном одобрении и поддержке при неудаче, потом легко собирается;

в)  необходима значительная поддержка, иначе возможен отказ от осуществляемой деятельности;

г)   отказывается от задания, предпочитает выполнять более знакомое или легкое действие;

д)  эмоционально-неадекватный уход от выполнения деятельности, прекращение любой активности в освоении дела.

Бланк оценки по КДРУ

Учитель Школа

Класс

Дата заполнения

первичное,      повторное,     итоговое      тестирование

Критерии оценки

Фамилия Имя	Отношение с педагогом			Отношение с ребятами			Неудача			Чтение			Письмо			Арифметика			Вывод о продвижении
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3

 

 

Относительное продвижение

Вариант 1 — значительное продвижение, от уровня «д» до «б» и «а», от «г» к «а».

Вариант 2 — умеренное продвижение, от «д» к «в», от «г» к «б», от «б» к «а».

Вариант 3 — незначительное продвижение, от «д» к «г», от «г» к «в».

Вариант 4 — сохранение прежнего уровня.

Вариант 5 — незначительное ухудшение (на один пункт от прежнего уровня), например от «а» к «б».

Вариант 6 — значительное ухудшение, на 2 пункта, например от «б» к «г».

Вариант 7 — сильное ухудшение, на 3 и более пунктов, например от «а» к «г» или «д».

 

Абсолютное продвижение

Высокий уровень — уровень «а». Средне-высокий — уровень «б». Средний — уровень «в». Средне-низкий — уровень «г». Низкий — уровень «д».

 

Соотношение относительного и абсолютного продвижения

 

Высокое абсолютное продвижение	Нет относительного продвижения (варианты 4, 5, 6, 7)	Значительное относительное продвижение (варианты 1, 2,3)
	Достигнут предел развития, необходим поиск новых задач, сохраняется высокий и средне-высокий уровень	Согласованы и абсолютное и относительное продвижение; при первичном уровне «б» идет движение к уровню «а»
Низкий уровень абсолютного продвижения	При исходно низком уровне динамика не наблюдается или имеет отрицательную тенденцию	Относительное продвиже- ние превосходит абсолютное; при среднем и средне- низком уровне идет движение к высокому и средне- высокому уровню

 

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт ДИАГНОСТИКО - КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ