Уважаемые педагоги! Продолжаем говорить о методике диагностики самоотношения обучающихся 1-5 классов, рассмотрим индивидуальные варианты развития отношения к себе как ученику у младших школьников.

Сопоставление результатов выполнения методики неоконченных предложений учащимися в разное время обучения выявило различные индивидуальные варианты формирования отношения к себе как ученику.

По результатам анализа выполнения методики 38 учащимися за первые два года обучения было выделено шесть вариантов динамики самоотношения. Выделение этих вариантов намечает пути долговременной развивающей работы.

Высокий уровень рефлексивности в 1—2 классах в нашем исследовании был представлен 10,5% учеников от общего числа детей. Более половины индукций было продолжено ими рефлексивными, неформальными высказываниями. Сохранение высокого уровня рефлексивности отношения к себе не означает отсутствия динамики развития, так как перераспределяется количество рефлексивных высказываний: в первой группе индукций их становится несколько меньше, а, например, по второй или третьей — несколько больше.

Выполнение методики Ириной Б. — яркий пример данного варианта развития самоотношения. Одной из тенденций формирования отношения Иры к себе как ученице становится качественная самооценка своей учебной активности и успешности. Если в первом классе она оценивает общее качество своего учебного труда, то во втором, с одной стороны, пытается объяснить свои учебные трудности и успехи, с другой — более точно определяет учебные проблемы. Можно отметить общую проблематизацию отношения к себе как школьнице: конкретизируется ретроспективное отношение к школе, жестче оцениваются школьные успехи. Поглощенность актуальными проблемами учебы пока препятствует формированию содержательного хронотопа школьной жизни.

Из собеседований с учителем Иры было выяснено, что девочка поступала в школу, умея читать и писать. Школьный психолог подтвердил средне-высокий уровень психического развития ребенка на момент начала обучения. Девочку отличает высокая коммуникабельность, по результатам социометрического теста в конце первого года она имела статус предпочитаемого члена коллектива. Значительная динамика в овладении математическими умениями, от счета в пределах десятка до быстрого и правильного решения задач, была отмечена не только педагогом, но и самой девочкой при выполнении методики. Некоторые затруднения Иры педагог объясняет ее несобранностью и недостаточной произвольностью. Сама Ира считает, что ей нужно давать побольше времени на ознакомление с инструкциями к учебным заданиям и образцами их выполнения. Наверняка девочка вполне адекватно оценивает особенности своей работоспособности.

Следует отметить, что в группу учащихся с высоким уровнем развития отношения к себе попали хорошо обучающиеся дети, имевшие на момент поступления достаточный уровень школьной готовности. Другие варианты положительной динамики развития отношения к себе менее связаны с изначально высоким уровнем готовности к школе.

От практически нерефлексивного отношения к рефлексивному (от 1 к 2 классу) совершили переход 15,8% учеников. При собеседовании с родителями и учителями выяснялись причины, препятствовавшие развитию рефлексивного отношения в каждом из случаев. Так, одна из девочек накануне поступления в школу стала свидетельницей аварии, в которой погиб ее брат. Родители, перенесшие потерю одного ребенка, сосредоточили всю свою опеку и заботу на девочке. Девочка была замкнута, избегала взаимодействий со взрослыми и сверстниками, несмотря на достаточную интеллектуальную и коммуникативную готовность к обучению. В другом случае мальчик при поступлении в школу выказывал абсолютное нежелание учиться, внушенное ему старшим братом.

Алексей М. продемонстрировал стремительное формирование рефлексивного отношения от 1 к 2 классу. Из собеседования с учительницей было выяснено, что ребенок живет в крайне неблагоприятных социальных и материальных условиях. На момент поступления в школу Алеша практически не мог самостоятельно установить контакт со взрослым или сверстником. В то же время педагог, уловив робко выраженное стремление ребенка к общению с ней, сумела создать ситуацию взаимодействия, насыщенную позитивными эмоциями. Развитие рефлексивного отношения Алеши к себе как школьнику проявляется в высказываниях по первым двум группам индукций, что соотносится скорее с первым годом обучения, нежели со вторым. В то же время и по третьей группе индукций, возрастно значимой для второклассников, наблюдается рост рефлексивных высказываний. Таким образом, в случае с Алешей формирование рефлексивного отношения* к себе как к ученику оказалось как бы спрессованным во времени.

Возможно, именно поэтому развитие самого хронотопа школьной жизни пока носит формальный характер. За исключением одного ребенка, все дети, показавшие увеличение числа рефлексивных высказываний, имели положительную динамику рефлексивности по всем группам индукций. По описанию учителей были выделены общие для этих детей особенности на момент поступления в школу: затруднения в принятии школьных требований, несформированность элементарных учебных умений, коммуникативная незрелость. К середине второго года обучения педагоги отмечали существенное продвижение этих детей в овладении учебными навыками, которое хотя и не всегда выражалось в улучшении успеваемости, но было значительным по сравнению с исходной неготовностью к обучению.

Для объяснения подобного скачка в развитии этих детей можно вспомнить идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Во всех случаях стремительной динамики развития отношения к себе наблюдалось позитивное взаимодействие учителя и ребенка, порой возникающее стихийно, на интуитивном уровне. В контексте данных наблюдений определение зоны ближайшего развития отношения к себе как ученику наиболее тесно соотносится с другой идеей Л.С. Выготского — о единстве ребенка и среды, выражающемся в понятии социальная ситуация развития.

Еще один вариант положительной динамики отношения к себе как ученику может подчеркивать внутреннюю готовность ребенка к изменениям при благоприятных для развития условиях. Этот вариант отличается умеренным поэтапным формированием рефлексии своей школьной жизни, подъемом от среднего уровня до высокого. В работах 42,1% учащихся увеличение рефлексивных высказываний носит умеренный характер или наблюдается значительное их увеличение, подготовленное предыдущим уровнем развития самоотношения. Данную группу детей характеризует качественное изменение рефлексивных высказываний. Наташа Г. в 1 классе характеризовалась отстраненным отношением к школе, явной ориентацией на досуг и развлечение. Во 2 классе Наташа преодолевает эту отстраненность, что подтверждается высказываниями от первого лица по первой группе индукций. Рефлексивным содержанием наполняется и отношение к различным учебным ситуациям. Девочка указывает на различные пути преодоления сложных учебных ситуаций, оценивает качество своей работы и стремление выполнять ее.

Своеобразным в становлении отношения Наташи к себе как ученице является сосредоточенность рефлексивных высказываний в 1 классе в индукциях последней группы: ученица указывает на факт подготовки к учебе, оценивает свое незнание и процесс взросления. Отстраненность от учебного настоящего была как бы скомпенсирована оценкой своего прошлого и отчасти будущего. Именно эта особенность и обусловила определенную готовность девочки к формированию рефлексивного отношения. Впоследствии во 2 классе Наташа заполняет рефлексивным содержанием оценки своего настоящего.

Педагог отмечает, что Наташа часто болела в первые полгода обучения, поэтому адаптация к школе была растянута на этом этапе обучения. Возможно, отстраненное отношение было своеобразной формой защиты от необходимости вновь и вновь привыкать к условиям школьной жизни. Определенное, выше возрастно-значимого для 1 класса направление развития самоотношения, связанное с первой группой высказываний, оказалось незадействованным в формировании отношения Наташи к себе как ученице.

Описанные выше три варианта развития отношения к себе имеют положительную динамику. Следующие варианты описывают отрицательную динамику развития этого отношения.

Одним из них становится сохранение низкого уровня рефлексии на протяжении всего обучения в начальной школе. Низкий уровень развития рефлексивного отношения сохранили 7,7% ребят. Все эти дети были охарактеризованы педагогом как крайне слабо успевающие. При выполнении методики в 1 классе один из мальчиков несколько индукций продолжил следующим образом. «Я не хочу... жить, я хочу умереть», «Год назад я... чуть не умер от болезни». При собеседовании с мамой ребенка было выяснено, что в шесть лет ее сын перенес тяжелую операцию, после которой его активность была существенно ограничена на длительное время. Мальчик тяжело переживал эти ограничения, и необходимость выполнения школьных обязанностей усугубила его отношение к жизни как к «нудному выполнению всего, что требуют взрослые» (слова самого ребенка).

От 1 к 2 классу у Павла резче проявляется стремление к правильному выполнению учебных заданий. Большинство высказываний сохраняет процессуальный характер. Особенно обращает на себя внимание неразвернутость высказываний, касающихся предпочтений и достижений ребенка, мальчик будто ничего и не хочет. Во 2 классе у Паши сохраняется типичное для первоклассника противоречие между высказываниями. «Мне не всегда удается... делать уроки» и «Я делаю домашнее задание... и у меня все получается». Недосформированность рефлексивного отношения к себе определяет сохранение ребенком высказывания по последней индукции: «В школе я буду... учеником». Отношение к себе как ученику остается мало-дифференцированным. Можно сказать, что Паша является учеником, но не становится школьником. Мальчик воспитывается в благополучной, хорошо обеспеченной семье, мама занимается только домашними делами и детьми. Основными требованиями родителей к Паше — отличная успеваемость, хорошее поведение дома и в школе. Родители не считают особой проблемой упрощенное отношение ребенка к себе и своим школьным трудностям. Учитель не называет Павла трудным ребенком, поскольку, несмотря на невысокую успеваемость, он не нарушает дисциплину, приходит всегда с выполненными домашними заданиями. Педагога настораживает лишь не сложившиеся отношения мальчика с одноклассниками, которые подсмеиваются над «новым русским» второклассником. Таким образом, психологическая среда развития ребенка не побуждает его к осознанию своих школьных проблем и путей их решения. Нерасположенность психологической среды к формированию у ребенка всестороннего, рефлексивного отношения к себе может не только притормозить развитие детского самосознания, но и вызвать его ретардацию.

Резкое снижение представленности рефлексивного отношения к себе как ученику в период от 1 к 2 классу показали 5,3% учащихся. Несмотря на малочисленность этой группы, за каждым случаем скрывается серьезная проблема, которая требует оперативной помощи. Олеся М. представила именно этот вариант развития самоотношения. К середине первого года обучения у Олеси сложилось всесторонне рефлексивное отношение к себе как ученице. В высказываниях 1—4 подчеркивается эмоционально позитивное отношение к учебным занятиям. Что касается различных видов учебной работы, то девочка в первую очередь стремится к безупречному их выполнению. На это стремление Олеси указывала и ее учительница. Если относительно выполнения ребенком этой методики можно было бы использовать термин-М.М. Бахтина «пафос», то Олесина работа за 1 класс проникнута пафосом надежды на лучшее.

Совершенно иным содержанием отличается работа девочки за 2 класс. Большинство высказываний носит формальный характер. Только одно из них указывает на отношение девочки к школьной жизни: «Сейчас мне в школе... не нравится». Если в 1 классе отношение к школе было личностно-смысловым, то во 2 классе высказывания девочки обращены к процессуальным и внешним аспектам школьной жизни.

При обсуждении динамики развития Олеси к себе как ученице с педагогом было выявлено, что она поступила в школу, умея читать и немного писать. Девочку отличала высокая произвольность, в то же время Олеся с трудом решала даже простейшие задачи. Высокая учебная готовность девочки обеспечила в 1 классе ее учебную успешность. Родители, уверенные в успехе дочки, не создавали благоприятных условий для развития недоформированных аспектов школьной зрелости на начальных этапах обучения. Недостаточное развитие фантазии затрудняло выполнение Олесей заданий на уроках чтения, музыки, рисования. Девочка с трудом устанавливала контакты с одноклассниками, хотя педагог к концу 1 класса отметила, что Олеся чаще стала разговаривать с соседями на уроках. В работе за 1 класс Олеся отмечает: «Мне... нравится на переменке играть», однако играла она, по наблюдениям учителя, исключительно сама с собой.

Во 2 классе резче обозначились недостатки психического развития Олеси — низкий уровень креативности, несформированность самооценки учебных достижений, неадекватное отношение к собственным ошибкам и замечаниям взрослых. Прежняя учебная успешность, ее снижение в настоящем, отсутствие опыта отрефлек-сирования учебных проблем значительно затрудняют Олесе процесс поиска путей их преодоления. Ни родители, ни учителя не побуждают ее к расширению критериев самооценки, определению эмоционального и рационального отношения к тем или иным аспектам школьной жизни.

Известно, что оптимизация внешней психологической среды оказывает существенное воздействие на развитие личности. Резкое снижение и рефлексивного и положительного отношения Олеси к школе может объясняться неадекватно сложившимся процессом самоутверждения девочки. Явно завышенный уровень притязаний, не подкрепленный реальным уровнем готовности к школе, вошел в противоречие с учебными достижениями Олеси. Тогда как для преуспевания желательно умеренное, но постоянное повышение притязаний, опирающихся на реальные достижения человека. Для ребенка огромное значение в создании оптимального уровня притязаний имеет взрослое окружение, способное реально оценить его возможности и достижения на данный момент, а также требования учебной программы. Таким образом, психологическая помощь Олесе должна быть направлена на активизацию педагогов и родителей в целях сформирования адекватной, оптимистической оценки возможностей девочки.

Резкое снижение рефлексивности в отношении к себе и сохранение внерефлексивной позиции в период от 1 к 2 классу являются крайними вариантами отрицательной динамики развития самоотношения младшего школьника. Чаще бывает не столь выраженное уменьшение количества рефлексивных высказываний.

Незначительным снижением представленности рефлексивного отношения к себе как ученику характеризуется 18,4% ребят. Сопоставление выполнения методики этой группой детей в 1—2 классах показало, что за незначительными количественными снижениями обнаруживается сохранение и усиление определенной проблемы формирования самоотношения. Один из учеников, попавших в эту группу, и в 1, и во 2 классе крайне болезненно относился к учебной отметке. Так, в- его высказываниях за оба года обучения количество указаний на отметку было стабильно высоким: «Лучше всего у меня получается... иметь двойки», «Сейчас мне в школе... ставят тройки и пятерки», «Я не хочу... учиться как Валерка-двоечник» и т.д. Отметка обусловила для этого ученика восприятие и учителя, и одноклассников, и самого себя.

Для другого ученика было характерным сохранение пассивного негативного отношения к школьной жизни. Учитель характеризовал Сергея как способного, начитанного мальчика. Он с удовольствием работает на уроках математики и внеклассного чтения. Сережа — рослый, внешне физически крепкий мальчик, большинство одноклассников относится к нему с уважением и симпатией. В то же время и мама и педагог отмечают, что обычным эмоциональным состоянием мальчика являются апатия, скука дома и в школе. В 1 классе он, с одной стороны, отмечает, что скука школьной жизни надолго, а с другой — указывает на то, что в школе он не задержится. При собеседовании с Сережей было выяснено, что из-за болезней он редко посещал детсад, хотя там ему очень нравилось, а год до школы он провел целиком дома. В начале 1 класса мама, чтобы успокоить сына, пообещала ему вернуть его в детсад, если в школе мальчику не понравится. Сергей некоторое время ожидал выполнение обещанного. Когда во 2 классе мы спросили его, какой возраст кажется ему «золотым», он ответил, что 5—6 лет. Таким образом, ученик не принял смену своей социальной позиции, свое взросление. Ряд высказываний в работе за 2 класс показывает, что Сергей готов к демонстрации своих отрицательных переживаний для привлечения внимания окружающих к его беде.

Психолого-педагогическая помощь ребенку в этом случае должна основываться на активизации его познавательных интересов, включении их в учебную практику ребенка. И мама и учительница, осведомленные о выявленных особенностях мотивационно-потребностной сферы Сергея, стали с большим пониманием относиться к его эмоциональным вспышкам. Однако осознание и принятие своего нового социального статуса — позиции ученика — предполагает проведение специальной работы.

Выявленные варианты динамики развития отношения к себе как ученику подчеркивают решающее значение психологической среды в формировании самоотношения ребенка. Стремление к полному исследованию «конкретности отдельных ситуаций» позволило выявить условия оптимизации отношения к себе как ученику. В первую очередь к ним принадлежит содействие взрослого окружения ребенка в формировании адекватного уровня учебных притязаний. Важным фактором становится формирование разнообразных критериев оценки учебного продвижения как в самосознании ребенка, так и в представлениях педагогов и родителей. При этом социальная ситуация развития в целом должна отличаться умеренной проблематизацией школьной жизни ребенка, побуждать к поиску причин и путей разрешения возникающих трудностей.

Представленные ниже индивидуальные варианты развития отношения к себе как ученику наглядно демонстрируют один из важнейших принципов соотношения теории и практики в деятельности психодиагноста. Возможно, для понимания конкретного случая диагносту потребуется оперировать несколькими концептуальными схемами развития ребенка.

Определение характеристик динамики развития отношения к себе создает основу изучения взаимосвязи аффективного и когнитивного развития личности. По мысли Л.С. Выготского, самым существенным для всего психологического развития ребенка является изменение отношений между аффектом и интеллектом. Именно специфика динамики развития отношения к себе, а не наличный уровень его сформированности определяет ряд существенных особенностей умственного развития младшего школьника.

Формирование отношения младшего школьника к себе как ученику составляет одно из ведущих направлений развития детского самосознания. Внимательное отношение к своим переживаниям помогает ребенку находить пути преодоления проблем. Если сам школьник понимает, что не может справиться с трудностями, то он гораздо лучше воспримет помощь окружающих.

По нашему мнению, для принятия и освоения ребенком позиции школьника существенное значение имеет не только положительное или отрицательное отношение к школе, но и уровень отрефлексированности этого отношения. Важным условием активизации подобного рефлексивного процесса является умеренная проблематизация школьной жизни ребенка. Слишком «гладкое» прохождение адаптации к школьной жизни или сглаживание трудных ситуаций приводит к тому, что рефлексия не формируется. Задача родителей и школьного окружения ребенка — содействовать пробуждению рефлексии. Для этого взрослые могут задавать вопросы, побуждать ребенка рассказывать о школьных проблемах, не стесняясь в проявлении своего отношения к школе, помогать справиться с негативным отношением.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт ДИАГНОСТИКО - КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ