Уважаемые коллеги! Продолжаем знакомить Вас с материалами по диагностико-коррекционной работе с младшими школьниками, предложенными В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт.

Освоение новых приемов работы с понятием является проблемой для ребенка, приступившего к обучению. И одним из показателей ее разрешения становится перенос усвоенных умений и навыков работы со словом с учебных понятий на уже сложившийся до школы понятийный опыт.

Перенос усвоенных приемов с одного вида учебного содержания на другой — один из основных показателей умственного развития. Однако традиционно под переносом подразумевают максимальное обеспечение реконструкции нового материала посредством уже изученного. Диагностика только этой стороны переноса не обеспечивает полноценной оценки умственного развития ребенка, поскольку только что усвоенное знание преобразует в первую очередь уже сложившийся опыт. Исследование условий и факторов, благоприятствующих или препятствующих переносу, выявило особое значение уровня осознанности обучающимися. Таким образом, и формирование самоотношения, и преобразование дошкольного понятийного опыта зависят от способности учащихся обдумать и анализировать свои действия, переживания, затруднения и т.д.

Для подтверждения гипотезы о взаимосвязи уровня преобразования младшими школьниками их дошкольного понятийного опыта и сформированности их отношения к себе были сопоставлены различные показатели выполнения детьми ТППО и динамика изменения количества рефлексивных высказываний в период от 1 к 2 классу по методике неоконченных предложений «Отношение к себе как ученику». В процессе статистической обработки данных использовался U-критерий Манна—Уитни.

На основе ранее выявленных вариантов динамики развития отношения к себе учащиеся были разделены на две группы: первую составили учащиеся, показавшие положительную динамику, вторую — дети с отрицательной динамикой. Сравнение успешности выполнения ТППО этими группами показало, что результаты выполнения всех субтестов (за исключением «Осведомленности») существенно различаются у детей с положительной и отрицательной динамикой самоотношения. Наиболее взаимосвязанными с характером развития самоотношения оказались субтесты «Классификация» и «Обобщение». Дети с положительной динамикой отношения к себе лучше выполняли тест, чем дети с тем или иным вариантом отрицательного отношения.

Этот исследовательский вывод имеет важное значение для практики работы школьного окружения ребенка. С одной стороны, он обосновывает возможность использования этих методик в едином комплексе; с другой — он создает ориентир в определении варианта развития ребенка и соотнесения интеллектуальной сферы с эмоциональной.

Анализ выполнения ТППО учащимися с отрицательной динамикой формирования самоотношения позволил выявить ряд особенностей их познавательной сферы. Для. большинства этих детей характерно формальное выполнение интеллектуальных заданий. Так, определяя понятие «литературная сказка», в субтесте «Осведомленность», дети предлагают ответ: «Это сказка, которую напечатали в книжке». Наиболее часто формальные варианты ответа выбираются учащимися при выполнении заданий I субтеста, требующих различия главных и второстепенных, положительных и отрицательных героев или определения понятий. Эта особенность сближает учащихся с первоклассниками, которые также испытывают трудности при выполнении подобных заданий.

Однако, нельзя утверждать, что характер ошибок, допускаемых этой группой второклассников, схож с ошибками первоклассников. По ряду заданий II субтеста, «Аналогия», в их ответах доминируют ошибки, одинаково представленные в 1—2 классах. Например, выполняя задание: «Кот Базилио : подлость = Кот в сапогах : ? а) честность; б) находчивость; в) людоед; г) сапоги)», треть учащихся выбирает ответ под литерой «а», который в общем не типичен ни для первоклассников, ни для второклассников. Причина ошибки заключается в ориентации детей на отношение противоположности вместо необходимого выделения существенного признака. Отметим, что задания, требующие установления отношения сходства или оппозиции, выполняются этими школьниками гораздо лучше, чем задания, основанные на других видах связи. Ни один из детей не дал по этому заданию верного ответа, тогда как во втором классе доля таких ответов составляет 22,7%. При выполнении заданий на установление родо-видовой связи этими учащимися допускается подмена логико-функциональной связи ассоциативной. Подобная ошибка не может быть объяснена возрастными особенностями мышления первоклассника и второклассника. Следовательно, можно предположить, что ассоциативность свойственна детям, имеющим недостатки переструктурирования доучебного опыта, а не определенным возрастным группам учащихся. К чему же приводит сохранение у ребенка такого типа мышления? В первую очередь ребенок склонен действовать по образцу, не особенно вдумываясь в то, как он выполняет задание и для чего.

Большая представленность ассоциативных связей характеризует выполнение ими и III субтеста, «Обобщение». Доля ассоциативных обобщений в ответах второклассников этой группы детей (8,3%) превосходит долю подобных ответов как по выборке первоклассников (6%), так и по выборке второклассников (4,1%). Таким образом, по результатам нашего исследования, ассоциативность мышления связана не только с возрастной динамикой, но и с характером развития рефлексии, направленной на осознание себя школьником.

Другие особенности выполнения III субтеста учащимися с отрицательной динамикой самоотношения полностью совпадают с типичными для второклассников недочетами и затруднениями в обобщении понятий. Однако в этой группе детей данные тенденции выражены гораздо отчетливее. Так, появляется несколько больше ответов, содержащих широкое категориальное обобщение без указания видовых признаков (25% по всей выборке второклассников, 30 — по группе с отрицательной динамикой). Соответственно меньше доля ответов, указывающих на видовое отличие (4,5% по всей выборке, 2,3 — по группе). Учащиеся с отрицательной динамикой формирования отношения к себе дают значительно больше ответов, содержащих пустые лексемы и обобщения по формальному признаку (11,4% по всему второму классу и 25,8 — по группе). В то же время эти ученики гораздо реже дают правильные обобщения, содержащие и родовой и видовой признаки (11,6% по выборке, 4,2 — по группе). Таким образом, отличительной особенностью анализируемой группы учащихся является доминирование формальных, поверхностных критериев обобщения понятий.

Ориентация этих детей на формальный признак хорошо просматривается при анализе выполнения ими IV субтеста, «Классификация». Так, в заданиях, требующих исключения одной из четырех сказок по тому или иному признаку (авторство, литературность и т.д.), доля детей с выбором ответа по формальному признаку значительно превышает подобную долю по всей выборке. Например, в задании: а) «Гадкий утенок»; б) «Огниво»; в) «Красная Шапочка»; г) «Снежная королева» — ответ под литерой «б» (самый короткий, состоящий из одного слова) выбирает 63,3% всех второклассников. Среди детей с отрицательной динамикой эта доля составила 91,7%. Доля формальных ответов по всем заданиям у второклассников — 13,8, а у учащихся исследуемой группы — 24%. Таким образом, значимые различия между детьми с положительной и отрицательной динамикой развития самоотношения по субтестам «Обобщение» и «Классификация» объясняются в том числе и доминированием формальных, внешних критериев осуществления умственных действий.

Следует отметить, что формальное осуществление умственных действий этой группой учащихся проявилось именно при выполнении теста преобразования понятийного опыта. В других видах интеллектуальной активности, например в решении математических задач, данная группа детей не столь однозначно проявляет тенденцию подходить к умственной или учебной проблеме формально. Можно утверждать, что сохранение внерефлексивного , отношения к себе как ученику или утрата полноценного рефлексивного отношения затрудняет процесс переноса ребенком полученного в учебной практике интеллектуального опыта на понятийные структуры, сложившиеся до школы. Учебный опыт ребенка остается обособленным от стихийного течения его умственной жизни. Исследуя специфику развития научных и житейских понятий, Л.С. Выготский многократно указывал на внутреннюю и глубокую связь обоих процессов. В частности, он отмечает, что «ребенок должен дойти в спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становится возможным осознание». Выявление трудностей переструктурирования дошкольного опыта у младшего школьника обеспечивает возможность заблаговременного проведения соответствующей коррекции. Активизация процесса преобразования дошкольного опыта школьника должна включать не только непосредственно специально организованную работу со словом, но и оптимизацию отношения ребенка к своему опыту школьной жизни. Таким образом, использование ТППО и методики, выявляющей особенности самоотношения, способствует раннему выявлению учащихся, в психическом развитии которых формируется неадекватное соотношение аффективного и когнитивного, перегруженное формализацей ряда основных аспектов развития. Дети с высоким уровнем рефлексии школьной жизни как в 1, так и во 2 классе отличаются неформальным мышлением. Они не всегда имеют высокую компетентность, но, выполняя задания со сказочным содержанием, оперируют такими признаками, как отрицательный — положительный герой, проявления характера персонажа, направленность отношений между героями сказок. Рефлексия своего состояния согласуется с пониманием психологических нюансов поведения сказочных героев. В основе этого варианта развития мышления и эмоциональной компетентности находятся еще до школы сложившиеся предпосылки открытого - выражения себя. Однако это не значит, что данная группа детей пройдет начальный период обучения безболезненно. Высокий уровень рефлексии сочетается с чувствительностью, эмоциональностью. О таких детях принято говорить «тонкая натура». Соответственно подобные учащиеся часто переживают, расстраиваются. Если окружающие ребенка взрослые понимают, что чувства, их проработка дают мощный импульс для развития и позитивного осмысления своего опыта, то ребенок получает режим максимального благоприятствования для развития. Но если окружающие склонны ограничивать самовыражение детей, делить чувства на «плохие» и «хорошие», то таким детям будет трудно.

Следующий вариант развития самоотношения, характеризующийся более выраженной динамикой движения от менее рефлексивного к более рефлексивному, сочетается со средним и средне-высоким уровнем преобразования дошкольного понятийного опыта. Так, Наташа Г., обнаружившая именно этот вариант формирования самоотношения, выполняет ТППО в целом на среднем уровне. По I субтесту доля верных ответов составляет 20%, по II — 70, по III субтесту — 25, по IV субтесту — 46,7%.

Одним из проявлений недостаточной осведомленности девочки является выбор по преимуществу формальных вариантов ответа. Их доля составляет 40%. В то же время ученица показывает высокий уровень умения устанавливать различные логико-функциональные связи. Однако девочка допускает ряд ошибок, связанных с ориентацией на внешние критерии установления отношений.

Выполняя субтест «Обобщение», Наташа демонстрирует выраженную коллекционность мышления: например, «Кот Базилио, Дуремар, Карабас Барабас — Буратино». Доминирование комплексов-коллекций проявляется и при выполнении последнего субтеста. Школьница не справляется ни с одним из заданий, требующих отличия обобщенного понятия от его конкретизации. Классифицируя сказочных персонажей, Наташа также опирается на неполное основание для разделения понятий. Доступными оказываются для девочки только задания, основанные на противопоставлении отрицательных героев положительным. Более сложные критерии различения персонажей ей недоступны.

Таким образом, выполнение Наташей ТППО характеризуется типичными для второклассников ошибками и недочетами. Для многочисленной группы учащихся, к которой принадлежит и Наташа, показывающих умеренное возрастание рефлексивности в период от 1 к 2 классу, свойственны различные трудности в преобразовании дошкольного понятийного опыта. Однако эти трудности имеют не генерализированный характер и скорее относятся к определенному аспекту умственного развития, чем к его динамике в целом. Учащиеся этой группы отличаются большей интенсивностью формирования самоотношения, чем учащиеся предыдущей группы. Но наличный уровень переструктурированности и систематизированности дошкольного понятийного опыта у этих школьников ниже, чем у детей с сохранно высоким уровнем самоотношения. Можно предположить, что более интенсивная динамика формирования отношения к себе как ученику присуща учащимся, поступающим в первый класс, менее готовым к школьному обучению и обладающим более низким уровнем умственного развития. Такие дети нуждаются в активизации мышления — скорее всего, формированию отношения к себе и стабилизации эмоционального состояния можно содействовать через развитие ресурсов мыслительной деятельности.

Это предположение подтверждается анализом выполнения ТППО учащимися с наиболее выраженной динамикой самоотношения, характеризующейся движением от внерефлексивности к рефлексивности. В качестве примера рассмотрим выполнение теста Алешей М., показавшим самое существенное количественное увеличение рефлексивных высказываний в период от 1 к 2 классу. Доля верных ответов по I субтесту составляет 10%, по II — 20, по III — 40, по IV — 33,3%. Легко заметить общую неровность в выполнении теста мальчиком.

По наиболее существенным для второклассника показателям он выполняет тест на среднем уровне. Недостаток осведомленности вынуждает Алешу пропустить половину заданий I субтеста. В ошибках проявляется высокая субъективность мальчика. Установление логико-функциональных связей характеризуется широким спектром ошибок: конкретизация в выборе ответа, подмена логических связей ассоциативными и т.д. Следовательно, низкий уровень выполнения субтестов «Осведомленность» и «Аналогия» связан с отсутствием полноценного дошкольного опыта в использовании понятий.

Однако школьное обучение продвинуло Алешу в овладении произвольными и осознанными приемами оперирования понятием. Зачастую, не будучи уверен в своих знаниях, школьник намеренно выбирает обобщение. Он показывает достаточное владение умением классифицировать понятия на основе критерия «сказочное—несказочное». Отметим, что продвижение Алеши в овладении приемами работы с понятием инициировано исключительно обучением. Никакой дополнительной психолого-педагогической помощи ребенок не получал. Возможно, ее оказание еще больше способствовало бы активизации развития мышления.

Такие ребята могут существенно продвинуться при выполнении нестандартных заданий (например, из программы «Через чтение — к успеху в школе»), которые не только наращивают интеллектуальные возможности и восполняют пробелы компетентности, но и располагают к оценке своего продвижения.

Итак, логика психического развития учащихся с радикальным позитивным изменением в отношении к себе как ученику и к результатам анализа умственного развития вписывается в выдвинутую Л.С. Выготским идею о зоне ближайшего развития. Данная идея была применена им и его последователями к проблемам оптимизации развития детей с теми или иными ограничениями развития. Выготский указывает на то, что из процесса взаимодействия со средой создается ситуация, толкающая ребенка на путь компенсации: «Судьба компенсаторных процессов «...» зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и «...» от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка». Резкое увеличение рефлексивных высказываний в период от 1 к 2 классу связано с осознанием ребенком несоответствия между учебными требованиями и его возможностями. Однако этот процесс должен быть подкреплен психологической коррекцией, что позволило бы гармонизировать соотношение между различными линиями развития ребенка.

Использование ТППО и методики самоотношения ученика позволяет соотнести показатели умственного развития ребенка и динамику формирования его идентичности в рамках школьной жизни. Такое соотнесение должно быть дополнено данными о развитии ребенка до школы и обобщением наблюдений педагога и родителей. Ниже приведено резюме по рассмотренным вариантам соотношения выполнения методик (табл. 3).

Таблица 3

Соотношение методики неоконченных предложений и Теста преобразования понятийного опыта

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт ДИАГНОСТИКО - КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ