Занятия изобразительной деятельностью строятся в соответствии с действующей программой. Эти занятия служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития умственно от­сталых детей. В целях ослабления этих недостатков необходимо: 

•    воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам; 

•    учить указывать на называемый воспитателем признак; 

•    учить называть предметы и их изображения; 

•    формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация);

•    учить соотносить элементы изображения с частями и дета­лями реального предмета и знать их названия;

•    формировать правильное восприятие формы, величины, цве­та, пространственных отношений и умение передать их в изобра­жении;

•    развивать моторику руки и зрительно-двигательную коор­динацию.

Одна из первостепенных задач дефектолога – выявле­ние индивидуальных особенностей ребенка и характера его изоб­разительной деятельности. Учет того и другого поможет воспита­телю правильно организовать занятия и определить оптимальные способы управления поведением детей.

В процессе коррекционного обучения можно достичь значи­тельных результатов. Этому способствует соблюдение ряда усло­вий. К ним относится введение подготовительного периода. Цель этого периода – приблизить ребенка к пониманию того, что лепка, рисование, конструирование и выполнение ап­пликаций являются различными формами изобразительной дея­тельности. В этот период воспитатель формирует у детей интерес к занятиям и пробуждает эмоциональное отношение к красивому и выразительному.

Уровень графической деятельности поступающих в детский сад чрезвычайно низок. Поэтому первоначально воспитатель сам ри­сует, лепит, клеит, строит, а дети следят за его действиями. В ходе занятий создаются игровые моменты, в которых каждый ребенок сначала действует вместе с воспитателем, затем по подража­нию и, наконец, самостоятельно.

В качестве объектов изображения используются хорошо знако­мые детям предметы, в том числе игрушки, которые нетрудно нарисовать, слепить, построить (домик, башня, ворота, шарик, мячик, пряник, баранка и т.д.). Объемные предметы (поделки из пластилина и строительного материала) включаются в простей­шие игровые действия. Этому детей надо учить, показывая, на­пример, как построить дом, сложить башню, въехать на машине в ворота и т.д. Ребенку предлагается вслед за воспитателем покатать между ладонями шарик из пластилина, сделать из него лепешку, слепить из «колбаски» баранку и т. п.

Затем воспитатель побуждает ребенка к осознанию того, что предмет и его свойства могут быть отражены средствами изобра­зительной деятельности. Приведем пример. Воспитатель показы­вает детям три рисунка, на одном из которых изображен предва­рительно поставленный на стол предмет. Затем он просит детей соотнести предмет с этими рисунками и сказать, на каком из них изображен стоящий на столе предмет.

На первоначальном этапе обучения различные виды работы сочетаются друг с другом. Например, сначала шарики лепят из пластилина, затем выполняют в виде аппликации (даются гото­вые формы разного цвета), после чего рисуют цветными каранда­шами. Цвет карандашей в этот период начинает приобретать все большее значение. Хотя дети воспроизводят только каракули, цвет может вызывать у них предметные ассоциации. Например, при восприятии желтого цвета дети говорят: «солнышко», «цыпленок» и т.д. Такие ассоциации у дошкольников неустойчивы, и поэтому их надо систематически укреплять.

Воспитатель старается развить у детей самостоятельность. Пер­воначально нужно стремится к тому, чтобы воспитанники научились фиксиро­вать свое внимание на изображенном им предмете. Затем детям предлагаются несложные задания типа: «Покажи такой же» или «Принеси такой же». Так, нарисовав какой-либо пред­мет (шар, мяч, кораблик, грузовик и т.д.), воспитатель просит найти среди нескольких игрушек ту (перед этим закрытых бумагой), что изображена на картинке.

На характер восприятия детьми создаваемого на их глазах ри­сунка большое влияние оказывают используемые воспитателем средства и его собственная эмоциональность. Интерес к изобра­жаемому повышается в том случае, если воспитатель говорит бодрым, жизнерадостным тоном и сопровождает свою деятельность  чтением короткого стихотворения («Я рисую желтый круг и мно­го палочек вокруг») или загадки («Меня не растили, из снега слепили, вместо носа ловко вставили морковку»). Хороший ре­зультат дает использование игр-драматизации (воспитатель сажа­ет на стол веселого зайку-игрушку и от его имени ведет рассказ о выполняемой деятельности).

Применяемые на занятиях педагогические средства в значи­тельной степени используются для развития эстетического вос­приятия детей. В связи с этим известный ученый-педагог в обла­сти дошкольного воспитания Н.А. Ветлугина подчеркивала, что процесс освоения прекрасного происходит значительно интен­сивнее при условии выполнения детьми посильных, понятных и привлекательных активных действий. Рационально использовать такие действия умственно отсталого дошкольника – одно из важ­нейших условий успешного проведения коррекционных занятий по изобразительной деятельности в детском саду.

Вслед за подготовительным этапом обучения надо переходить к простейшим изобразительным упражнениям (рисунок, лепка, аппликация). В этот второй период дети знакомятся с основными материалами (краски, бумага) и орудиями деятельности (каран­даши, кисти). Одновременно они осваивают элементарные техни­ческие умения (правильно держать карандаш, кисть, проводить линии, раскатывать пластилин и т.п.). В это время большая роль отводится использованию приема пассивных движений. Воспита­тель, дефектолог вкладывает в правую руку ребенка карандаш (вначале лучше вкладывать в руку фломастер, так как в этом случае во время ри­сования не надо делать нажима) и «рисует» вместе с ним дорож­ку, травку, заборчик, ступеньки и т.п.

Особое внимание уделяется развитию зрительно-моторной ко­ординации, соединению сенсорных и моторных компонентов изо­бразительной деятельности. С этой целью детям предлагается ряд несложных заданий, требующих от них произвольных движений. Например, воспитатель рисует большую тучу, а затем просит де­тей нарисовать дождик (ритмично повторяющиеся однородные движения) или, изобразив трубу на крыше дома, дает задание нарисовать дым (неотрывные вращательные движения каранда­шом). Подобным образом выполняются и другие упражнения («Вода бежит из крана», «Польем цветы из лейки», «Куклу будем мыть под душем», «Кот Барсик играет клубочками» и т.п.).

Всегда следует поощрять желание ребенка многократно повто­рять штрихи, линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные, дугообразные, спиралевидные и пр.), так как выполняемые при этом движения служат необходимой основой для проводимых в последующем начальных графических упражнений.

Постепенно в технике рисования происходят некоторые изменения: движения становятся увереннее, точнее, ритмичнее.

Этому благоприятствует как сама изобразительная деятельность, требующая разнообразных движений руки, так и специально по­добранные гимнастические упражнения для развития мелких мышц кисти и пальцев. Эти упражнения рекомендуется прово­дить в форме игры в течение короткого времени в начале каждо­го занятия.

При обучении умственно отсталых дошкольников большое ме­сто занимает показ приемов изображения. Умение подражать дей­ствиям взрослого следует расценивать как важный этап на пути развития активности и в известной степени самостоятельности ребенка. Дети испытывают особенное желание воспроизводить действия взрослого и видеть в нарисованном образы знакомых предметов в том случае, если занятия носят живой, заниматель­ный характер.

Известно, что при обучении нормально развивающихся детей хороший эффект дает использование метода совместных действий (так называемое сотворчество). Этот метод оказывается еще более значимым при проведении коррекционно-воспитательной рабо­ты с умственно отсталыми детьми. Метод совместных действий максимально отвечает изобразительным и познавательным воз­можностям дошкольников, поскольку позволяет педагогу в на­глядной и занимательной форме демонстрировать тот или иной прием, предоставляя ребенку для выполнения ту часть задания, которая находится в зоне его ближайшего развития. Использова­ние этого метода позволяет развивать малейший успех, наметив­шийся в деятельности маленького рисовальщика, обеспечивать ему продвижение в освоении способов самостоятельных действий при выполнении аналогичной работы.

Содержание заданий для совместного рисования подбирается с учетом индивидуальных особенностей детей. В зависимости от этого можно упрощать или усложнять работу, уменьшать или уве­личивать двигательную нагрузку на руку ребенка. Приведем при­мер. На листе бумаги воспитатель рисует шары, флажки, цветы, а ребенок должен закончить начатые изображения, подрисовав ве­ревочку, палочку, стебелек. Длина предлагаемых для изображе­ния недостающих в рисунках элементов определяется возможно­стями дошкольника.

В детских садах практикуется так называемое коллективное ри­сование. Его суть состоит в следующем. К стоящему у доски моль­берту прикрепляется сравнительно большой лист бумаги. Воспи­татель рисует на листе бумаги яблоню (елку, улицу с домами и т.п.), а затем просит нескольких учеников внести нужные до­полнения (нарисовать яблоки, повесить на елку игрушки и т.д.).

Доступность таких заданий вселяет уверенность в ребенка, вы­зывает у него желание самому создавать изображение. Постепенно действия дошкольника становятся более осмысленными и целе направленными, он познает на практике значение некоторых дета­лей в изображаемом предмете, закрепляет их название, начинает соотносить с деталями реального предмета. Таким образом, созда­ются условия для перехода к формированию у детей способов об­следования предметов, и методы обучения направляются в основ­ном на развитие процессов восприятия, различения форм, цвета, величины, их воспроизведения в рисунке, лепке, аппликации.

Большое внимание уделяется сопоставлению реального пред­мета и изображения, при этом берется ограниченное количество предметов, резко отличающихся по какому-нибудь одному при­знаку (по форме, величине или цвету), например шары красно­го, желтого и зеленого цвета или синий куб и синий шар.

Различение предметов по форме осуществляется при помощи зрения, осязания и обводящих движений руки.

Организуя рассматривание предмета, воспитатель обводит его рукой по контуру, как бы воспроизводя форму в рисунке, а затем предлагает детям проделать то же самое. Основная задача – осво­ить перенос обводящего движения на плоскость листа бумаги. Одновременно дети учатся сравнивать форму предмета с геомет­рической формой.

Если сложившееся при восприятии представление предмета до­статочно полно и отчетливо, то показывать ребенку картинку этого предмета не следует, иначе будет происходить копирование уже готового изображения, а это наносит существенный вред сенсор­ному развитию.

После знакомства с каждой новой формой необходимо фикси­ровать в памяти ребенка ее двигательный образ. Это достигается путем изображения разнообразных предметов, основу которых составляет данная форма (например, дети рисуют мяч, воздуш­ный шар, апельсин, яблоко, неваляшку и т.д.). Зрительный образ этих предметов закрепляется также на занятиях лепкой и аппли­кацией.

Сначала в игровой ситуации дошкольники знакомятся и с не­которыми пространственными понятиями, очень важными для изобразительной деятельности. Манипулируя игрушками, воспи­татель показывает, что предметы могут по-разному размещаться относительно друг друга. Дети тоже участвуют в перемещении иг­рушек. В процессе этой деятельности у них формируется ряд пред­ставлений («вверху», «внизу», «слева», «справа»). Затем проводят­ся упражнения по ориентировке на листе бумаги.

Программным содержанием предусматривается организация занятий, направленных на развитие у детей умения определять разницу по величине между предметами одной и той же формы (кубик большой – кубик маленький, мяч большой –  мяч ма­ленький и т.д.). Подбирая объекты, надо следить за тем, чтобы размеры резко отличались друг от друга.

После зрительного и тактильного обследования предметов дети лепят их из пластилина, а затем выполняют аппликации и рисун­ки. Этому предшествует разбор образца и сравнение готовых поде­лок с натурой. При определении разницы по величине двух пред­метов применяется способ прикладывания, примеривания, но может использоваться также и мерка (лента, полоска картона, бумаги). В действиях с предметами при их сопоставлении между собой участвуют сами дети.

Интерес дошкольников к занятиям изобразительной деятель­ностью в определенной мере поддерживается благодаря цветным предметам, используемым в качестве натуры или образца. Дети эмоционально реагируют на окраску, поэтому важно следить за тем, чтобы она была насыщенных и чистых тонов. Это помогает им лучше различать и называть цвета.

На первых занятиях по рисованию дети получают только один карандаш. Воспитатель называет его цвет, а затем близко подно­сит к предмету такого же цвета. Различение по цвету проводится, как правило, в игровой форме. При этом используются хорошо знакомые детям реальные объекты. Количество используемых на одном занятии карандашей (красок) увеличивается постепенно. В этих случаях надо предоставлять детям право выбора цвета и требовать от них его словесного обозначения. Не менее важно си­стематически обращать внимание ребенка на соответствие рас­краски рисунка цвету изображаемого предмета.

Обучение детей изобразительной деятельности в специальном детском саду организуется в тесном единстве с развитием их речи. Особая роль отводится формированию навыков словесного обще­ния, усилению речевой активности, обогащению словаря дошколь­ников. В результате такой работы они начинают свободнее вступать в контакт со взрослыми и лучше понимать обращенную к ним речь.

Сначала дети учатся называть (или показывать в ответ на назы­вание) предметы, которые изображает воспитатель, а затем обо­значают словом собственные рисунки, поделки, аппликации. Под влиянием направленного обучения словарь дошкольников увели­чивается. Особенно возрастает количество слов, характеризующих признаки предметов («большой», «маленький», «желтый», «зеле­ный», «длинный», «высокий», «круглый», «квадратный», «глад­кий», «блестящий» и др.).

Весьма ценно, что многие понятия во время занятий изобра­зительной деятельностью получают чувственную опору. Знание таких понятий, как «форма», «величина», «цвет», а также нали­чие в словаре соответствующих этим понятиям обозначений обес­печивают детям возможность выделять основные свойства пред­метов и изображений.

Значительным достижением является и то, что умственно от­сталые дошкольники начинают активно включать свою речь в процесс изображения. Они называют предмет и его состояния. Так, например, о шаре говорится так: «Вот какой!.. Сейчас как поле­тит!.. И лопнуть может... Пх!.. Хороший шарик! Маленький... Вот... А этот теперь большой...»

Речевое сопровождение процесса рисования и адекватные вы­сказывания в связи с выполненным заданием, несомненно, свиде­тельствуют о положительных сдвигах в развитии умственно отста­лого ребенка. Об этом говорит и тот факт, что в детских рисунках, поделках, аппликациях в известной мере отражаются характерные свойства объектов. Изображения становятся более целостными. Увеличивается количество деталей. Более правильно передаются вели­чинные и пространственные отношения между частями предметов.

Благодаря коррекционно-воспитательной работе у детей фор­мируется положительное отношение к результатам своей деятель­ности, желание сберечь изображение, получить оценку со сторо­ны взрослого, поделиться радостью с близкими. Все это следует рассматривать как элементы эстетического воспитания умственно отсталых детей.

Необходимо подчеркнуть, что эффективность занятий изобра­зительной деятельностью в специальном детском саду резко сни­жается, если в обучении и воспитании преобладают способы ме­ханической тренировки (рисование по шаблонам и трафаретам, перерисовывание готовых образцов, раскрашивание заранее при­готовленных контурных изображений). Эффективность занятий также снижается и в случае чрезмерного использования графи­ческих диктантов, во время которых воспитатель воспроизводит каждый элемент рисунка, а воспитанники повторяют его действия. Это не означает, что указанные способы совершенно исключают­ся из арсенала используемых методических средств. В отдельных случаях их применение закономерно и оправданно.

Разнообразие содержания и методов руководства изобразительной деятельностью способствует психофизическому развитию умственно отсталых дошкольников, ведет к обогащению и перестройке их психических функций.

  Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М., 2002.

Информация подготовлена Еленой Дугиновой,
методистом отдела СПС