Специфика развития познавательных процессов у неуспевающих и слабоуспевающих школьников выявлена в многолетних исследованиях, проведенных Я. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой. Показано, что для этих детей характерна пониженная активность мышления в процессе познавательной деятельности, организованной учителем (определенная степень «интеллектуальной пассивности», в терминологии Л. С. Славиной). Они предпочитают привычные способы действия, которые можно легко воспроизвести по памяти, и избегают решения задач, требующих интеллектуальных усилий. Нередко происходит подмена трудной задачи более легкой, что позволяет избежать трудностей и неудач в учебной работе и, вместе с тем, отрицательных оценок и наказаний со стороны учителя и родителей.

Систематически избегая активной умственной работы, неуспевающий ученик попадает в крайне неблагоприятные для своего развития условия. Если он, поступая в школу, имел более низкие показатели интеллектуального развития по сравнению со сверстниками, этот разрыв на протяжении обучения в начальных классах не только не уменьшится, а увеличится. Отсутствие регулярного и полноценного включения в учебную деятельность отрицательно сказывается на формировании основных мыслительных операций.

Недостаточная интеллектуальная активность отражается на развитии памяти. В ряде исследований показано, что у школьников, испытывающих трудности в учении, нет грубых нарушений этого познавательного процесса. Дети хорошо запоминают текст, близкий к их жизненному опыту. Но при запоминании текстов, требующих более сложной мыслительной работы, показатели резко снижаются. При пересказе допускаются ошибки, опускаются существенные моменты и иногда теряется логика изложения. Таким образом, у неуспевающих недостаточно развита смысловая, опосредованная память, тесно связанная с процессами мышления, пониманием учебного материала. Соответственно, используются наиболее простые способы запоминания, механическое заучивание.

Несмотря на то, что они часто отвлекаются на уроках и производят впечатление детей, не способных к концентрации внимания, во время эксперимента неуспевающие ученики выполняют корректурную пробу не хуже, чем хорошо успевающие учащиеся. В особых условиях, при неограниченном времени и сильной мотивации (выполнить специальное задание) они могут концентрировать внимание, хотя для этого необходимо больше усилий и больше времени. При ограничении времени допускается больше ошибок.

В. И. Лубовским и его сотрудниками показано своеобразие основных познавательных процессов при задержке развития.

Детям с задержкой психического развития необходимо большее время для приема и переработки сенсорной информации, чем детям с нормальным темпом развития. У них снижена устойчивость внимания, они чрезмерно отвлекаемы. Снижена и работоспособность. Недостаточно продуктивно не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. Наибольшие трудности у детей связаны с выполнением отвлеченных заданий, требующих включения словесно-логического мышления, в то время как задачи с «конкретным», близким детям содержанием решаются достаточно легко. Наиболее развито наглядно-действенное мышление. Речевое развитие отстает от возрастной нормы: словарь беден, понятия оказываются часто неточными, иногда — ошибочными. Детям свойственны низкая интеллектуальная активность, импульсивность, эмоциональная нестабильность.

Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной  дезадаптации у младших школьников и подростков//

Общение и формирование личности школьника./ Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. –  М., 1987.

Практическая психология образования /

Под редакцией И. В. Дубровиной. –  СПб., 2004.

Материал подготовлен Еленой Дугиновой.