Вашему вниманию представлены рекомендации учителя-дефектолога ГБСКОУ школа-интернат "Перспектива" г.о.Новокуйбышевск Пономаревой Т.И. об использовании игры в коррекционной работе с младшими школьниками с нарушением интеллекта.
Скачать рекомендации 82432-Igra.doc
Скачать конспект занятия "Игра-путешествие на остров сокровищ" Konspekt.doc
Основными приемами по обогащению и активизации словарного запаса старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе знакомства со сказкой являются рассказ-объяснение учителя-дефектолога, беседа и вопросы по содержанию прочитанного, показ и рассматривание иллюстраций; отгадывание загадок, подбор синонимов и антонимов к новому слову, составление словосочетаний и предложений с изучаемым словом.
В систематическую работу по обогащению и активизации словарного запаса на занятиях по ознакомлению с художественной литературой можно включить некоторые приемы, повышающие интерес к процессу обучения и пониманию содержания изучаемого.
Важно использовать перед восприятием произведения малые фольклорные жанры: загадку, а после прочтения произведения – пословицу. Работа с загадками и пословицами развивает наблюдательность, мыслительные операции, расширяет кругозор детей, знакомит с окружающим миром, явлениями природы, развивает любознательность, пытливость, тренирует внимание и память, обогащает речь.
Найдя правильный ответ (отгадав загадку) и объяснив смысл пословицы, дошкольники радуются, что сумели проявить находчивость и сообразительность.
В процессе знакомства со сказками или в процессе совместной деятельности по ознакомлению с художественной литературой можно использовать следующий алгоритм работы:
-позволяющие узнать эмоциональное отношение к героям;
-направленные на выявление основного смысла произведения;
-направленные на выяснение основного мотива поступков;
-обращающие внимание на языковые средства выразительности;
-направленные на воспроизведение содержания;
-подводящие к выводам.
Что будет нарисовано? (Содержание).
Как будут расположены объекты на картине? (Композиция).
Какие краски используешь для картины? (Цветовое решение).
Львов М. Р. Пути совершенствования речи детей. – М., 1973.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
Уровень самооценки влияет на все поступки человека. Чаще всего самооценка бывает занижена, а реальные возможности человека выше, чем представления о своих возможностях. Это связано с тем, что формирование самооценки происходит, в основном, в детстве, когда возможности человека развиты слабо. Кроме того, серьезное влияние оказывает негативное окружение. Конечно, встречаются случаи, когда у человека завышенная самооценка, это характерно только для очень молодых людей. А для взрослых людей характерна обратная ситуация.
Повысить самооценку вполне реально, хотя это часто довольно медленный процесс. Однако сознательные попытки в формировании самооценки могут быть полезны практически каждому.
Двенадцать рекомендаций, которые помогут повысить самооценку и уверенность в себе:
1. Прекратите сравнивать себя с другими людьми. Всегда будут люди, у которых чего-то больше, чем у Вас, и есть люди, у которых этого меньше, чем у Вас. Если вы будете заниматься сравнениями, то всегда будете иметь перед собой слишком много оппонентов или противников, которых Вы не можете превзойти.
2. Прекратите ругать и порицать себя. Вы не сможете развить высокий уровень самооценки, если повторяете негативные высказывания в отношении себя и своих способностей. Говорите ли Вы о своем внешнем виде, своей карьере, отношениях, финансовом положении или любых других аспектах вашей жизни, избегайте самоуничижительных комментариев. Коррекция самооценки прямо связана с Вашими высказываниями о себе.
3. Принимайте все комплименты и поздравления ответным «спасибо». Когда вы отвечаете на комплимент чем-то вроде: «да ничего особенного», вы отклоняете этот комплимент и одновременно посылаете себе сообщение о том, что не достойны похвалы, формируя заниженную самооценку. Поэтому принимайте похвалу, не принижая свои достоинства.
4. Используйте аффирмации (утверждения) для того, чтобы повысить самооценку. Поместите на каком-нибудь часто используемом предмете, например, пластиковой карточке или кошельке утверждение вроде: «Я люблю и принимаю себя» или «Я привлекательная женщина и заслуживаю в жизни самого лучшего». Пусть это утверждение всегда будет с вами. Повторяйте утверждение несколько раз в течение дня, особенно перед тем, как лечь спать и после того, как проснетесь.
5. Используйте семинары, книги, аудио и видеозаписи, посвященные повышению самооценки. Любая информация, допускаемая в свой разум, «пускает там корни» и влияет на ваше поведение. Доминирующая информация влияет на ваши поступки доминирующим образом. Если вы смотрите негативные телевизионные программы или читаете в газетах криминальную хронику, скорее всего ваш настрой будет склоняться в циничную и пессимистическую сторону. Точно так же, если вы будете читать книги или слушать программы, позитивные по своей природе и способные повысить самооценку, вы будете приобретать качества от них.
6. Старайтесь общаться с позитивными и уверенными в себе людьми, готовыми вас поддержать. Когда вы окружены негативными людьми, которые постоянно подавляют вас и ваши идеи, ваша самооценка понижается. С другой стороны, когда вас принимают и поощряют, вы чувствуете себя лучше и ваша самооценка личности растет.
7. Сделайте список ваших прошлых достижений. Это не должно обязательно состоять из чего-то монументального. Список может включать небольшие победы, например: научились кататься на сноуборде, получили водительские права, начали регулярно посещать спортзал и т.д. Регулярно просматривайте этот список. Читая свои достижения, попробуйте закрыть глаза и вновь почувствовать удовлетворение и радость, которую вы когда-то испытали.
8. Сформируйте список ваших положительных качеств. Вы честны? Бескорыстны? Полезны для других? Креативны? Будьте к себе благосклонны и запишите по крайней мере 20 своих положительных качеств. Как и с предыдущим списком важно просматривать этот список чаще. Многие люди фокусируются на своих недостатках, подкрепляя там самым заниженную самооценку, и затем удивляются, почему в их жизни все не так хорошо, как хотелось бы. Начните концентрироваться на своих достоинствах, и у вас станет гораздо больше шансов для достижения того, чего вы хотите.
9. Начните больше давать другим. Речь не о деньгах. Здесь подразумевается отдача самого себя в виде поступков, которыми вы можете помочь другим или позитивного поощрения других. Когда вы делаете что-то для других, вы начинаете чувствовать себя более ценным индивидуумом, а ваши самооценка и настроение повышаются.
10. Старайтесь заниматься тем, что вам нравится. Трудно испытывать в отношении себя позитивные чувства если ваши дни проходят на работе, которую вы презираете. Самооценка процветает, когда вы заняты работой или какой-либо другой активной деятельностью, которая приносит вам удовольствие и дает возможность почувствовать себя более ценными. Даже если ваша работа не вполне устраивает вас, вы можете посвятить свободное время каким-то своим увлечениям, которые приносят вам радость.
11. Будьте верны себе. Живите своей собственной жизнью. Вы никогда не будете себя уважать, если не будете проводить свою жизнь так, как вы хотите ее проводить. Если вы принимаете решения, основанные на одобрении ваших друзей и родственников, вы не верны себе и у вас будет низкая самооценка.
12. Действуйте! Вы не сможете развить в себе высокий уровень самооценки, если будете сидеть на месте и не принимать возникающие перед вами вызовы. Когда вы действуете, независимо от получаемого результата, растет ваше чувство самоуважения, вы чувствует более приятные ощущения в отношении самого себя. Когда же вы медлите с действиями из-за страха или какого-то другого беспокойства, вы будете чувствовать только расстройство и грустные ощущения, что, конечно, приведет к снижению самооценки.
Вы уникальная личность, с огромными возможностями, с огромным потенциалом. По мере того, как ваша самооценка будет расти, ваши истинные способности будут раскрываться. Вы начнете принимать на себя больший риск и не бояться отказа; вы не будете ориентироваться на одобрение других людей; ваши взаимоотношения будут намного полезней как для вас, так и для других; вы будете делать то, что приносит вам радость и удовлетворение. Что наиболее важно, высокая самооценка принесет вам душевное спокойствие, и вы действительно по настоящему оцените самого себя.
По материалам сайта: http://newgoal.ru/12-sovetov-kak-povysit-samoocenku/
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
Ребенок старшего дошкольного возраста существенным образом отличается от ребенка 4 – 5 лет. Самым главным является то, что развивается его личность в целом, растет и развивается осознание. Ребенок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений и рост словаря. Дети 5-7 лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но с отвлеченным значением – «горе, радость, грусть». У них появляется большой интерес к слову, его значению. Наблюдается и словотворчество – в тех случаях, когда в словаре ребенка не находится нужного слова («самостреляльный» пистолет, «самогоночная» машина). Однако чаще в случаях затруднения ребенок не называет предмет. К семи годам большинство слов в словаре ребенка составляют имена существительные (около 42%) и глаголы (43%). Прилагательные и наречия соответственно занимают около 7% и 6%; служебные слова – около 2%.
В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка. Усложнение состоит в расширении круга объектов, с которыми знакомят детей, в увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из основных правил введения новых слов в словарь ребенка – ознакомление со словом в определенном контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение).
Проводятся осмотры помещения уже всего детского сада («Какие комнаты есть в детском саду? Куда ведет эта дверь?»). Дети вспоминают, что наблюдали прежде («Куда мы попадем, если выйдем из групповой комнаты?»).
Большое место занимают экскурсии за пределы детского сада, в природу. Их содержание усложняется, дается больше новых слов. В процессе экскурсий дети приобретают знания о родном городе, об улице, где находится детский сад, о школе, библиотеке, знакомятся с трудом взрослых и одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия профессий, техники, трудовых процессов.
Расширяются и уточняются представления ребенка о сезонных изменения в природе, о некоторых животных и растениях, и в связи с этим осваивается природоведческий словарь.
При рассматривании предметов и живых объектов особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как «белая, мягкая», а добиваются новых выразительных характеристик: «теплая, гладкая, пушистая, шелковистая». Употребляются глаголы: «прыгает, скачет, присел, жует, принюхивается, хрустит (морковкой)». Проводится сравнение объекта, наблюдаемого в данный момент, с тем, который рассматривали раньше, дается их описание.
Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий: заяц – скачет, бежит, мчится, несется; лошадь – скачет, бежит.
В подготовительной к школе группе рекомендуется проводить самостоятельные занятия по сравнению предметов. Их цель – формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики предметов.
Проводятся занятия по формированию родовых понятий на основе обобщения групп предметов различных видов. Для занятий подбирают предметы, картинки нескольких близких видов, входящих и не входящих в данное понятие. Сначала дети рассматривают и описывают предметы, картинки одного вида, затем сравнивают их и выделяют общий признак, на основе которого делается обобщение и вводится обобщающее слово, затем проводятся упражнения по отбору из разных картинок тех, которые относятся к одному виду. Далее дети учатся дифференцировать картинки.
Таким образом, на основе рассматривания, обследования, сравнения и обобщения предметов у детей постепенно формируется понятийный характер слов.
Занятия с игрушками в старшем дошкольном возрасте занимают меньшее место. Игрушка используется для уточнения и активизации словарного запаса. Проводятся беседы об игрушках, в процессе которых их сравнивают по сходству и различию.
Словарь детей активизируют при помощи картинок. По картинам проводятся беседы. Дети составляют рассказы-описания по картинам. Для развития словаря полезен прием придумывания названия к картине. Придумывая название, дети выделяют главное в содержании картины и выражают это в словах или словосочетаниях.
Поддерживается интерес к образному слову. Вслед за воспитателем дошкольники дают образные характеристики предметам в процессе наблюдений, рассматривания картин: «Елочка в белой шубке снеговой». Используя богатство родного языка, привлекается внимание детей к словам с различными смысловыми оттенками (яблоня, яблонька, яблоневая аллея; темно-зеленые елочки).
Ведущей задачей словарной работы в старшем дошкольном возрасте является активизация словаря, выработка навыков осознанного и уместного использования слов в соответствии с контекстом высказывания.
Для закрепления навыков точного и быстрого выбора слов рекомендуются упражнения и игры, направленные на:
1) употребление детьми наименований предметов и их признаков. Например, для активизации слов, обозначающих частим тела, можно провести игру «Дорисуй человечка». Дошкольники рассматривают, что нужно дорисовать, называют недостающие части (брови, нос, ресницы и т.д.). Воспитатель дорисовывает на доске, а затем дети делают тоже самое на своих незаконченных рисунках.
2) классификацию предметов и их обобщение (распределение слов по группам: овощи, посуда и т.д., по родовому и подродовому признаку: транспорт – железнодорожный, воздушный, водный; исключение из данной группы слов или предметов, не обладающих общим признаком – что лишнее? – стол, стул, диван, пальто, кресло; и др.)
В играх, игровых упражнениях активизируются имена существительные, прилагательные, глаголы.
Особое внимание уделяется семантизации лексики (раскрытию смысловой стороны слова).
Объяснение значений слов возможно не только при опоре на наглядность, но и через усвоенные слова (объяснение слова путем показа картинки, сопоставлении слова с другими словами и др.). Смысловая сторона речи развивается и в процессе работы над антонимами. Сначала используются приемы работы с изолированными словами ( подбор антонима к заданному слову: тихо – …, трудно – …), затем – с такими же словами в предложениях и связных высказываниях (составление предложений и связных высказываний с заданной парой антонимов: умный – глупый и др.).
Большие возможности открываются в подготовительной к школе группе для работы над синонимами. Знаток русского слова Л. В. Успенский советовал родителям и педагогам с «малых лет развивать в ребенке способность пользоваться синонимами. Научите его играть в похожие слова: вы называете слово «бегать», а он пусть подбирает вам три (пять) синонимов: носиться, мчаться, удирать, улепетывать, пробегать… Он подберет, а вы с ним разберите: что удачно, что – нет и почему именно».
На этом возрастном этапе должна быть продолжена работа с многозначными словами (объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте, составление предложений с многозначными словами, рисование на тему многозначного слова и др.).
В старшем дошкольном возрасте активно осваивается оценочная лексика. Это связано с формированием внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого. Дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики (честный, скромный, чуткий и др.). Педагог специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей. Сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе – имена существительные (честность, скромность, чуткость), поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт. Большое значение для освоения эмоционально-оценочной лексики имеет анализ поступков литературных героев, их переживаний и настроения.
В качестве средств обогащения речи детей фразеологизмами выступают образная речь окружающих взрослых и художественное слово. В беседах по содержанию фольклорных и авторских произведений следует обращать внимание на образные выражения, поощрять употребление их детьми в активной речи.
Для активизации словаря старших дошкольников широко используются разные приемы работы с загадками: отгадывание готовых загадок и объяснение отгадки; придумывание загадок о предметах, различающихся и близких по внешнему виду. Интересны загадки-присказки. Отгадкой для них является последнее слово четверостишия, умышленно недосказанное. Это не только развивает словарь, но и вырабатывает чувство рифмы.
Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи
и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
Из многочисленных проблем, связанных с обучением языку детей с особенностями в развитии одной из наиболее важных и существенных является овладение новой лексикой. Работа над новыми словами должна начинаться и завершаться использованием различных контекстов, в которые они органически включены. Раскрывая детям значение слова, необходимо опираться не только на его соотнесение с предметами или явлениями действительности, но и на их соотнесение между собой. Реальное значение слова определяется лишь в его отношениях с другими словами, расчленении его содержания или, наоборот, объединении по какой-либо функции, например: покажи стул, покажи кресло (объединяет действие); возьми стул, отнеси стул (объединяет предмет).
На основе опыта обучения дошкольников с задержкой психического развития можно сформулировать следующие общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь детей.
1. В работе по формированию лексической основы языка следует учитывать многогранный характер слова, отражающий его связи с разными аспектами языка и речевой деятельности. Многоаспектность слова делает необходимым выделение различных направлений работы с ним: надо преодолеть трудности в восприятии и произношении слов, уточнить их звукослоговую структуру, овладеть всеми фонетическими средствами устной речи, закрепить зрительный образ слова, прочно соединить слово с его формами, связать его со словоизменением, словообразованием и словосочетанием.
2. Овладение словом неразрывно связано с развитием его понятийного содержания. Оно начинается со знакомства с ним и его понимания в определенном контексте (ситуации), продолжается в дальнейшем сравнением с другими словами и использованием в разных контекстах, формированием обобщений, подведением под общий признак путем классификации, выяснением его лексической сочетаемости и завершается последующим использованием в тематически связанных, неподготовленных развернутых высказываниях.
3. При введении в речь старших дошкольников с задержкой психического развития новых слов исключительную роль играют побудительные формы речи, которые позволяют детям воспринять эти слова сначала в речи дефектолога и правильно понять их в контексте наглядных ситуаций и предметных действий. Оперирование лексикой в поручениях делает ее использование более мотивированным, а речь детей активной.
4. Овладение лексико-семантическим аспектом словарного состава неразрывно связано с реализацией грамматического значения слов в той или иной форме. Грамматическая работа над лексикой на занятиях, организованная в определенной последовательности использования синтаксических структур преследует пропедевтические цели: практикой употребления слов определенной категории подготовить работу по формированию грамматических закономерностей языка, ускорить усвоение и обобщение грамматических форм, создать условия для систематизации речевого материала на занятиях по ознакомлению с художественной литературой.
5. Усваиваемая лексика должна не только закрепляться системой выполняемых упражнений, но и внедряться в высказывания детей на занятиях, включаться в разные диалоги, беседы, рассказы о текущих событиях в детском саду. Новая лексика должна широко использоваться с привлечением различных средств наглядности (предметов, иллюстраций, демонстрации действий, инсценировок и т.д.) и в процессе любой деятельности: учебно-познавательной, предметно-практической, игровой, трудовой.
Внутри каждой лексической группы можно классифицировать словарные упражнения в зависимости от характера деятельности детей при выполнении заданий и от особенностей используемого исходного материала. Упражнения могут быть построены следующим образом:
А. На наглядной основе:
1) наглядно-действенной (широко используется в первые два года обучения);
2) смешанной наглядно-словесной.
Б. На вербальной основе; упражнения этой группы могут опираться на:
1) использование изолированных слов;
2) подбор слов по заданному признаку;
3) использование контекстов (словосочетаний, предложений, текстов).
А. Упражнения, выполняемые на наглядно-действенной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме, в которой предлагаются задания, и по тому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.
1. Показ с последующим называнием объектов или их графических объемных изображений. Дефектолог, обращаясь к детям с поручениями «покажи, где» и т.д., просит показать предметы или их изображения по изучаемой теме. Затем используются другие действия с предметом «возьми, принеси» и пр. В поручения включаются качества предметов: «покажи, где красный фломастер» и т.п.
2. Выполнение, передача просьб, поручений, приказаний, выраженных изучаемыми словами: положи книгу в сумку; возьми книгу и т.п. Эти задания дополняются сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы с включением заданных слов, например: «Что сделал Коля? – Коля взял книгу» и т.п.
3. Выполнение рисунков по словесным заданиям, в которых используются слова-дериваты, например: нарисуй дом; нарисуй домик. Дети называют изображенные предметы, дифференцируя их по качеству (величине).
4. Дошкольники показывают на картинках, а затем называют соответствующие действия или состояния, выраженные глаголами в настоящем времени: покажи картинку «Мальчик идет»; покажи картинку «Мальчик сидит» и т.п.
5. Расположение предметов или их изображений по отношению к чему-либо или кому-либо. Например: положи шар справа; положи шар слева. Далее следует просьба: покажи и назови, где шар.
6. Выполнение различных заданий с использованием предметов, их изображений, картинок:
а) картинки с изображением животных и словарь: летает, ползает, прыгает, бегает. Следует назвать, кто как передвигается.
Б) использование предметов или рисунков; назвать части реальных или изображенных предметов: у кровати, стула покажи, назови их части.
7. использование различных речевых игр с некоторым элементом поощрения (фишки, кружки и т.п.):
а) «Вертолина» – на плоскости (на картоне) с изображением различных предметов, в центре раскручивается волчок со стрелкой указателем. Надо назвать предмет, на который укажет стрелка;
б) «Угадай предмет» – дети ощупывают, угадывают и называют предметы, помещенные в мешочке. Возможен вариант: дошкольники задают вопросы о внешнем виде, о назначении предмета и т.п. по ответам угадывают предмет;
в) «Что изменилось?» – дети называют расположенные перед ними предметы, закрывают глаза, дефектолог убирает или добавляет какой-либо предмет. Дошкольники должны узнать его и назвать;
д) «Не ошибись» – перемешивают предметы двух тематических групп. Надо распределить их по тематической или родовой принадлежности;
е) «Ответь ведущему» – все садятся в кружок; раздаются предметы по изучаемой теме. Ведущий – в центре – спрашивает о свойствах предмета: «Какой по величине?», «Из чего сделан?» т.п.
ж) «Лото» – дети получают листы с изображением нескольких предметов, названия которых им знакомы. Дефектолог показывает отдельные картинки, ребенок, у которого на листе изображен этот предмет, называет его и, получив картинку, закрывает ею свой предмет.
и) ролевые игры – «В магазине», «На почте» и др.
Подготавливая упражнения или игры, основанные на использовании предметов и их изображений, следует подбирать их с разными отличительными признаками (по величине, цвету, форме) для того, чтобы у детей сформировались соответствующие обобщения по классу данных предметов, например, одним словом могут быть названы предметы с различными дополнительными деталями: стулья разные по величине, форме – мебель в сопоставлении с другим классом – тарелка, чашка, ложка – посуда.
Б. Упражнения, выполняемые на вербальной основе.
I. Исходный материал – изолированные слова или группы слов.
1. Распределение слов по группам, родовым понятиям (мебель, посуда, одежда и т.д.), по свойствам (по цвету, величине, вкусу и т.д.).
2. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: «Какие продукты продают в магазине «Хлеб»?».
3. Замена группы слов обобщающим словом: лиса, волк, медведь – это… (дикие животные) и т.п.
4. Исключение из данной группы слов, не обладающими с другими словами из этой группы признаком: «Какие слова (предметы) лишние?» – помидор, огурец, апельсин, лук.
5.Подбор синонимов к определенному слову: дом – изба, конура, дупло, берлога, здание.
II. Исходный материал – слова, подобранные по заданному признаку (тема, вопрос, словообразовательная модель и др.).
1. Выбор из данных слов – нора, хлев, дупло, гнездо, ферма – тех, которые обозначают жилье диких или домашних животных.
2. Выбор из предъявленных слов тех, которые нужны для описания: а) животного (морда, лапы, когти); б) человека (глаза, волосы, руки).
3. Припоминание слов на заданную тему: «Овощи», «Фрукты» и т.п.
4. Ответы на вопросы типа: «Как называют детенышей льва, тигра, медведя, зайца?» и т.п.
5. Образование слов от одного корня: дом – маленький … и т.д.
III. Исходный материал – словосочетания, предложения, тексты.
1. Составление из данных слов словосочетаний, предложений.
2. Договаривание реплик в диалогах.
3. Объяснение слов, взятых из контекста рассказа.
4. Замена в предложении или тексте группы слов обобщающим понятием: «По этой улице ходили автобусы, троллейбусы и трамваи» – «По этой улице ходил городской транспорт».
5. Распознавание в тексте синонимов: «Стояло жаркое лето. Знойное солнце припекало с утра».
6. Воспроизведение пропусков во фразе словом из данного синонимического ряда, придумывание слов-синонимов: «Стояло … лето. От … солнца высохли все ручейки».
7. Составление словосочетаний с данным словом, лексическая сочетаемость слов «сел»: сел на стул, сел на крышу и т.п.
8. Завершение и составление словосочетаний, предложений с использованием синонимов и антонимов – преимущественно прилагательных и наречий: «На улице холодно, а дома … . На улице холодно, и дома … . (тепло, прохладно)».
Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи
и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.
Прежде всего, это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:
- единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;
- опора на активное и действенное познание окружающего мира;
- связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью;
- использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;
- решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;
- семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).
Следующий вопрос для всех возрастных групп – это методы и приемы словарной работы.
Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдения, осмотры помещений детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа - , кино - , видеофильмов, просмотр телепередач.
Одним из средств обогащения словарного запаса детей, наряду с речью окружающих взрослых, является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также определять объем и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Причем эффект усвоения слова может быть усилен, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности детей.
Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит».
При чтении и рассказывании используются следующие приемы работы над словом:
- накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения;
- акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку;
- лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста);
- объяснение педагогом значений слов;
- проговаривание слов детьми;
- замена авторских слов словами, близкими по значению;
- подбор слов для характеристики героев;
- употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения.
Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, словарные упражнения.
Слово считается активизированным, если ребенок использовал его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания дефектолога: в пересказах, рассказах, диалогах. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения:
- толкование нового слова;
- подбор синонимов, антонимов к новому слову;
- составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;
- составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;
- словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;
- орфоэпическая работа с этим словом;
- проговаривание, комментирование.
Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приемов в зависимости от степени овладения детьми словами.
Большое значение имеет определенная последовательность работы над словом, которая включает ряд этапов:
1. обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств;
2. уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения;
3. использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.
Очень важно, чтобы работа над словарем, начатая в одном виде деятельности, продолжалась в другом виде, усложняясь и видоизменяясь, с учетом закономерностей овладения словом.
Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи
и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, М.М. Кониной. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:
Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.
В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно употребляет в подходящей ситуации). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.
Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дошкольники свободно произносят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!», но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок!». Скорее всего он скажет, что цветок хорошо пахнет.
В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.
Содержание словарной работы в дошкольном возрасте определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.
Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.
Прежде всего дети усваивают бытовой словарь: названия частей тела, лица, названия посуды, игрушек, мебели, одежды, пищи, помещений и др.; природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, армия, национальные праздники и др.); эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (засмеялись – захихикали), с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый); лексику, обозначающую время, пространство, количество.
В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.
На протяжении дошкольного детства содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три таких направления:
- расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;
- усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится, прежде всего, в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на название объектов – Как называется это?). Кроме того, следует выделить работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?). Необходимо развивать желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. – М.: Просвещение, 1987.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов. В процессе развития ребенка обогащается его словарь, «значение слова развивается, меняет свою структуру». Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса старших дошкольников с задержкой психического развития отражают своеобразие познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности.
Исследование знаний и представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития, проведенное С. Г. Шевченко, выявило бедность и значительное своеобразие. Большинство дошкольников с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос: «Кем работает мама (или папа)?» дошкольники прежде, чем ответить правильно, называют несущественные, второстепенные сведения: Она пишет… Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты…Лишь немногие из обследованных детей (15%) точно знают свою фамилию, имя, отчество, имя и отчество родителей, различают понятия «полное имя» и «отчество», осознают их связь. У большинства (85%) наблюдается недостаточная сформированность конкретных знаний по этой теме. Дошкольники с задержкой психического развития (50%) плохо дифференцируют имя и отчество, воспринимают их как единое целое, не знают своего полного имени и отчества, не могут от полного имени образовать краткое имя и наоборот.
Старшие дошкольники с задержкой психического развития затрудняются в перечислении и определении последовательности времен года, не могут назвать их наиболее характерные признаки. Смешивают понятия «время года» и «месяц»: Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето… Часто смешиваются детьми понятия «весна» и «осень»: Осенью листочки распускаются, а весной падают.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют многие обозначения хорошо известных предметов, действий и качеств. Часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим признакам (вместо рама – окно, платье – одежда, клевать – есть). Слова- наименования часто заменяются описанием ситуации или действия (конура – тут собака спит, почтальон – газеты приносит).
В словаре детей с задержкой психического развития преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У дошкольников возникают затруднения даже при определении цвета, формы предмета.
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л. С. Выготский рассматривал этот психический процесс как «сложный внутренний, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его».
Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями, показало, что степень конкретизации обобщающих понятий определяется во многом характером этих понятий. Так, более широкое поле конкретных слов отмечалось на такие понятия, как «игрушки, посуда, одежда». Наиболее существенные различия обнаружились при подборе конкретных слов к следующим родовым понятиям: «продукты питания, птицы, цветы, грибы, насекомые, деревья, животные, овощи».
На основании фактов исследования С. Г. Шевченко сделала вывод о том, что в активном словаре детей с задержкой психического развития преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.
Для детей данной категории характерны трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание: «Еще такая, тоже летает… и крылышки тоненькие… Я ее знаю, только забыл, как называется» (задание назвать насекомых).
Во многих случаях наблюдается противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Например, называют журавля – аистом, цаплей; грача – вороной, галкой, сорокой. Вероятно, дошкольники слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем они отличаются друг от друга. Большинство детей с задержкой психического развития вместо значимых характерных признаков предмета воспринимают несущественные детали, не являющиеся опознавательными. На вопрос: «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок может ответить: «Потому что сорока… Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала». Дети с задержкой психического развития выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.
В заданиях выявляется неумение старших дошкольников с задержкой психического развития выделять части предметов, цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные отношения. Вместо них используются наречия типа «там, здесь, сюда, оттуда».
Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дошкольники с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, зеленый, синий, желтый). Название таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи отсутствуют названия таких оттенков, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.
По данным Е. В. Мальцевой, детей с задержкой психического развития в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Дошкольники хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой – маленький, холодный – горячий. Трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать – зашивать) либо исходного слова с частицей «не» (сильный – несильный).
При выполнении заданий на подбор синонимов старшие дошкольники с задержкой психического развития допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный – печальный) или слово противоположного значения с частицей «не» (сторожить – не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе – печальный).
Таким образом, у большинства дошкольников с задержкой психического развития обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети
с задержкой психического развития. – М., 1990.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой.
Normal 0 false false false RU X-NONE X-NONE /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-qformat:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri","sans-serif"; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi;}
(Читать дальше...)
Суицидальная активность человека зависит от целого ряда факторов.
Знание и учет факторов в организации повседневной жизнедеятельности поможет оказаться рядом с подростком в критический момент жизни и оказать необходимую помощь.
Главную роль в возникновении суицидально опасной ситуации играют конфликты.
Наиболее распространенными являются:
1. Конфликты, связанные со спецификой жизнедеятельности (учебы, общения) и социального взаимодействия людей:
2. Лично-семейные конфликты:
3. Конфликты, обусловленные состоянием здоровья:
4. Конфликты, связанные с антисоциальным поведением:
5. Конфликты, обусловленные материально-бытовыми трудностями.
Взрослым следует помнить, что вероятность возникновения суицидального поведения возрастает:
Обычно исследования в области суицидологии ставят своей целью идентифицировать людей с высоким риском суицида, после чего помочь этим лицам, предупреждая попытку суицида.
Наиболее точным, но и наиболее трудным методом изучения личности является наблюдение. Эффективность его значительно возрастает, если оно ведется систематически и целенаправленно.
Именно изменения в поведении позволяют своевременно распознать надвигающуюся катастрофу.
Прежде всего, должны насторожить следующие поступки, жалобы, проявления:
«ненавижу жизнь», «всем будет лучше без меня», «мне нечего ждать от жизни», «они пожалеют о том, что они мне сделали», «не могу этого вынести», «я стал обузой для всех», «я покончу с собой», «никому я не нужен», «это выше моих сил».
Следует знать основные психические состояния, обуславливающие и приводящие к мысли о самоубийстве:
Определенные аспекты человеческой жизни увеличивают вероятность попыток суицида. Изучение показало, что наиболее важный фактор суицида – ощущение человеком безнадежности. Лица с ощущением безнадежности могут рассматривать суицид как единственный способ решения своих проблем. Люди с душевными болезнями, расстройствами личности, а также лица, злоупотребляющие психоактивными веществами, имеют высокий риск суицида. В действительности люди, страдающие недиагностированными психическими болезнями, совершают около 90% всех суицидов. Соматические болезни также увеличивают риск суицида, особенно когда они сопутствуют депрессии. Около 1 /3 взрослых, совершивших суицид, страдали от соматических болезней к моменту своей смерти. (можно убрать)
Другой фактор риска суицида заключается в наличии предыдущих суицидальных попыток, а также в наличии случаев суицида среди родственников. Важную роль играет социальная изоляция индивида. Люди, живущие одиноко или имеющие мало близких друзей, не получают эмоциональной поддержки, которая предупредила бы появление чувства безнадежности и иррациональных мыслей в трудный период их жизни.
Около 80% людей, совершающих суицид, предварительно дают знать о своих намерениях другим людям, хотя способы сообщения об этом могут быть завуалированы. Это обычно происходит в форме разговора о суициде или сообщений о желании умереть, о своей никчемности, беспомощности и о своем безнадежном положении или упоминаний о суициде в картинах и литературных произведениях. Другая опасность суицида заключена в неожиданном, драматическом и необъяснимом изменении поведения, так называемом «терминальном поведении». При этом индивид приводит свои дела в порядок, раздает свое имущество, часто заявляет о печали и отчаянии.
Человек, который увидел эти знаки, должен спросить предполагаемого суицидента, что последний думает о суициде. Если ответ будет вызывать подозрение в возможности совершения суицида, следует направить этого человека к психологу для предотвращения совершения суицида и последующего решения проблем, которые могут заставить человека решиться совершить суицид.
Большинство суицидов могут быть предотвращены, так как состояния, при которых субъект может совершить суицид, обычно временны.
Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. – М., 2005.
Материал подготовлен Еленой Дугиновой